凡凡，6歲5個月的男孩，診斷為自閉症。經過早期在北大醫療腦健康兒童發展中心的系統千預訓練後，現在已經進入普通幼兒園接受融合教育。在融合的前期階段，凡凡能夠在老師的引導和同伴的帶領下參與幼兒園的一日常規活動，在活動中表現出簡單的互動，其方式基本能被同伴所接納。凡凡在集體課堂上也能參與活動，但在執行老師的某些連續性課堂指令的時候，通常會因為對老師的指令不能快速地全面理解，而時有下位或搖晃板凳或自言自語的行為，其行為直接影響了課堂秩序，以致老師認為教凡凡學習是一件非常困難的事情。北大醫療腦健康對凡凡出現的問題進行觀察、分析後，發現凡凡主要存在以下三個方面的問題：①對課堂上老師的部分複雜指令理解速度和準確性上有一定的困難;②聽集體指令的習慣不佳;③靜坐等待能力不足。因此，和家長討論後決定用PRT的技能培養凡凡自我管理的能力。以下是教導的具體過程。
凡凡，6歲5個月的男孩，診斷為自閉症。經過早期在北大醫療腦健康兒童發展中心的系統千預訓練後，現在已經進入普通幼兒園接受融合教育。在融合的前期階段，凡凡能夠在老師的引導和同伴的帶領下參與幼兒園的一日常規活動，在活動中表現出簡單的互動，其方式基本能被同伴所接納。凡凡在集體課堂上也能參與活動，但在執行老師的某些連續性課堂指令的時候，通常會因為對老師的指令不能快速地全面理解，而時有下位或搖晃板凳或自言自語的行為，其行為直接影響了課堂秩序，以致老師認為教凡凡學習是一件非常困難的事情。北大醫療腦健康對凡凡出現的問題進行觀察、分析後，發現凡凡主要存在以下三個方面的問題：①對課堂上老師的部分複雜指令理解速度和準確性上有一定的困難;②聽集體指令的習慣不佳;③靜坐等待能力不足。因此，和家長討論後決定用PRT的技能培養凡凡自我管理的能力。以下是教導的具體過程。
第一階段，老師和家長一起開始教導前的準備工作。
在開始教導凡凡自我管理這一技能時，首先是要明確定義凡凡的目標行為，治療培訓師對凡凡在課堂上表現出的搖晃板凳、離開座位、自言自語等問題行為做了系統的觀察，通過功能分析明確了凡凡這一系列行為的具體功能，是為了逃避困難。在課堂上能執行老師的指令應該是凡凡好的行為表現，而搖晃板凳、離開座位、自言自語的行為則是不好的行為表現。這樣，凡凡在課堂上執行老師的指令是需要增加的行為，而搖晃板凳離開座位、自言自語等問題行為是需要減少的行為。
治療培訓師在對凡凡的目標行為做了上述具體的定義之後，治療培訓師同媽媽一起討論凡凡在課堂上用哪種類型的工具記錄目標行為比較合適。依據媽媽對凡凡的瞭解和凡凡平日的表現，治療培訓師們決定用代幣記錄凡凡在課堂上執行老師指令這一良好行為的次數。於是，媽媽給凡凡準備了他喜歡的紅花代幣。
凡凡是個有一定認知能力基礎的學生，治療培訓師在同凡凡媽媽的溝通中瞭解到他很喜歡去超市買食品，於是，治療培訓師將凡凡帶入超市，觀察凡凡在自然環境中的選擇，最後，凡凡選擇的是他最喜歡的食物(巧克力)，因此，治療培訓師將它作為凡凡完成任務後的一種獎勵。
在凡凡選擇好強化物後，治療培訓師根據他在課堂上現有執行指令的能力，與凡凡約定在接下來的訓練中凡凡的起始目標行為是：在10分鐘的課堂上能執行老師的3個指令。這是凡凡的初始目標。在這裡需要再次強調的是如果學生的理解及等待能力不足，其干預基線應根據學生的能力而定，治療培訓師或家長都不可以根據自己的想法來定基線目標。
凡凡，6歲5個月的男孩，診斷為自閉症。經過早期在北大醫療腦健康兒童發展中心的系統千預訓練後，現在已經進入普通幼兒園接受融合教育。在融合的前期階段，凡凡能夠在老師的引導和同伴的帶領下參與幼兒園的一日常規活動，在活動中表現出簡單的互動，其方式基本能被同伴所接納。凡凡在集體課堂上也能參與活動，但在執行老師的某些連續性課堂指令的時候，通常會因為對老師的指令不能快速地全面理解，而時有下位或搖晃板凳或自言自語的行為，其行為直接影響了課堂秩序，以致老師認為教凡凡學習是一件非常困難的事情。北大醫療腦健康對凡凡出現的問題進行觀察、分析後，發現凡凡主要存在以下三個方面的問題：①對課堂上老師的部分複雜指令理解速度和準確性上有一定的困難;②聽集體指令的習慣不佳;③靜坐等待能力不足。因此，和家長討論後決定用PRT的技能培養凡凡自我管理的能力。以下是教導的具體過程。
第一階段，老師和家長一起開始教導前的準備工作。
在開始教導凡凡自我管理這一技能時，首先是要明確定義凡凡的目標行為，治療培訓師對凡凡在課堂上表現出的搖晃板凳、離開座位、自言自語等問題行為做了系統的觀察，通過功能分析明確了凡凡這一系列行為的具體功能，是為了逃避困難。在課堂上能執行老師的指令應該是凡凡好的行為表現，而搖晃板凳、離開座位、自言自語的行為則是不好的行為表現。這樣，凡凡在課堂上執行老師的指令是需要增加的行為，而搖晃板凳離開座位、自言自語等問題行為是需要減少的行為。
治療培訓師在對凡凡的目標行為做了上述具體的定義之後，治療培訓師同媽媽一起討論凡凡在課堂上用哪種類型的工具記錄目標行為比較合適。依據媽媽對凡凡的瞭解和凡凡平日的表現，治療培訓師們決定用代幣記錄凡凡在課堂上執行老師指令這一良好行為的次數。於是，媽媽給凡凡準備了他喜歡的紅花代幣。
凡凡是個有一定認知能力基礎的學生，治療培訓師在同凡凡媽媽的溝通中瞭解到他很喜歡去超市買食品，於是，治療培訓師將凡凡帶入超市，觀察凡凡在自然環境中的選擇，最後，凡凡選擇的是他最喜歡的食物(巧克力)，因此，治療培訓師將它作為凡凡完成任務後的一種獎勵。
在凡凡選擇好強化物後，治療培訓師根據他在課堂上現有執行指令的能力，與凡凡約定在接下來的訓練中凡凡的起始目標行為是：在10分鐘的課堂上能執行老師的3個指令。這是凡凡的初始目標。在這裡需要再次強調的是如果學生的理解及等待能力不足，其干預基線應根據學生的能力而定，治療培訓師或家長都不可以根據自己的想法來定基線目標。
第二階段，治療培訓師開始教導凡凡自我管理的技能。
第一步：治療培訓師幫助凡凡辨別他的良好行為(執行老師的指令)和不良行為(老師發指令後，他搖晃板凳、離開座位、自言自語)。為了幫助凡凡辨別、認知這些行為的區別，治療培訓師首先將他在幼兒園課堂上的表現拍成視頻，然後和凡凡一起觀看視頻，當在視頻中看到凡凡正在執行老師的指令‘小手放桌上’時，治療培訓師連忙指著該視頻說：“你看，現在凡凡執行了老師‘小手放桌上’的指令，這樣做很好，表現很棒!”而後面一段視頻看到的是，當老師說“請小朋友把手上的書關上，放在桌子的中間，然後手背後坐好”時，凡凡沒有執行老師的指令，還繼續翻書。當老師再次重複指令後，凡凡把書隨手放在桌子邊上，開始搖晃板凳。治療培訓師指著這段視頻對凡凡說：“這樣做是不好的行為，因為凡凡沒有聽老師的指令，搖晃板凳了，老師不喜歡。”通過視頻的反覆辨認後，凡凡似乎明白了目標行為。接著，治療培訓師開始讓媽媽利用自然生活情景訓練凡凡好的目標行為——迅速執行指令。如，在吃晚餐時，媽媽對凡凡說：“過來吃飯。”這時，凡凡按照媽媽的指令走向餐桌坐下，媽媽高興地說道：“凡凡，你按媽媽說的做了，這樣表現很好。”就這樣，媽媽在一週的時間中，利用生活中的每一個機會，對凡凡迅速聽指令的目標行為進行了大量的練習，凡凡在自然環境中即時執行指令的能力有了很大幅度的提高和改善。
凡凡執行指令的習慣不好，與之前家長的教育方法有直接的關係，比如，媽媽之前的做法是：晚上，準備睡覺時，媽媽對凡凡說：“凡凡，過來睡覺。”凡凡沒有反應，媽媽就反覆地說：“凡凡，過來睡覺呀，快過來呀，睡覺了。”在媽媽的反覆催促下，凡凡磨磨蹭蹭地走到房間，媽媽說：“快點啊，這麼磨蹭。”說完就讓凡凡脫衣服睡覺了。長期下來，凡凡在自然環境中執行媽媽指令的能力越來越慢，時甚至不執行媽媽的要求。媽媽覺得孩子明明會做的事，為什麼都不能按要求馬上做，哪怕是一個很簡單的指令，覺得難以理解，因此也變得越來越焦慮。這是因為，之前凡凡的媽媽沒有與凡凡明確約定，也沒有教導凡凡辨別哪一種是良好的表現、哪一種是不好的表現，同時對凡凡不反應或反應慢的行為缺乏及時的適當輔助，更沒有對凡凡的反應作任何的獎勵。所以，教導孩子真正理解和辨別自己好的和不好的行為是關鍵的第一步。
凡凡，6歲5個月的男孩，診斷為自閉症。經過早期在北大醫療腦健康兒童發展中心的系統千預訓練後，現在已經進入普通幼兒園接受融合教育。在融合的前期階段，凡凡能夠在老師的引導和同伴的帶領下參與幼兒園的一日常規活動，在活動中表現出簡單的互動，其方式基本能被同伴所接納。凡凡在集體課堂上也能參與活動，但在執行老師的某些連續性課堂指令的時候，通常會因為對老師的指令不能快速地全面理解，而時有下位或搖晃板凳或自言自語的行為，其行為直接影響了課堂秩序，以致老師認為教凡凡學習是一件非常困難的事情。北大醫療腦健康對凡凡出現的問題進行觀察、分析後，發現凡凡主要存在以下三個方面的問題：①對課堂上老師的部分複雜指令理解速度和準確性上有一定的困難;②聽集體指令的習慣不佳;③靜坐等待能力不足。因此，和家長討論後決定用PRT的技能培養凡凡自我管理的能力。以下是教導的具體過程。
第一階段，老師和家長一起開始教導前的準備工作。
在開始教導凡凡自我管理這一技能時，首先是要明確定義凡凡的目標行為，治療培訓師對凡凡在課堂上表現出的搖晃板凳、離開座位、自言自語等問題行為做了系統的觀察，通過功能分析明確了凡凡這一系列行為的具體功能，是為了逃避困難。在課堂上能執行老師的指令應該是凡凡好的行為表現，而搖晃板凳、離開座位、自言自語的行為則是不好的行為表現。這樣，凡凡在課堂上執行老師的指令是需要增加的行為，而搖晃板凳離開座位、自言自語等問題行為是需要減少的行為。
治療培訓師在對凡凡的目標行為做了上述具體的定義之後，治療培訓師同媽媽一起討論凡凡在課堂上用哪種類型的工具記錄目標行為比較合適。依據媽媽對凡凡的瞭解和凡凡平日的表現，治療培訓師們決定用代幣記錄凡凡在課堂上執行老師指令這一良好行為的次數。於是，媽媽給凡凡準備了他喜歡的紅花代幣。
凡凡是個有一定認知能力基礎的學生，治療培訓師在同凡凡媽媽的溝通中瞭解到他很喜歡去超市買食品，於是，治療培訓師將凡凡帶入超市，觀察凡凡在自然環境中的選擇，最後，凡凡選擇的是他最喜歡的食物(巧克力)，因此，治療培訓師將它作為凡凡完成任務後的一種獎勵。
在凡凡選擇好強化物後，治療培訓師根據他在課堂上現有執行指令的能力，與凡凡約定在接下來的訓練中凡凡的起始目標行為是：在10分鐘的課堂上能執行老師的3個指令。這是凡凡的初始目標。在這裡需要再次強調的是如果學生的理解及等待能力不足，其干預基線應根據學生的能力而定，治療培訓師或家長都不可以根據自己的想法來定基線目標。
第二階段，治療培訓師開始教導凡凡自我管理的技能。
第一步：治療培訓師幫助凡凡辨別他的良好行為(執行老師的指令)和不良行為(老師發指令後，他搖晃板凳、離開座位、自言自語)。為了幫助凡凡辨別、認知這些行為的區別，治療培訓師首先將他在幼兒園課堂上的表現拍成視頻，然後和凡凡一起觀看視頻，當在視頻中看到凡凡正在執行老師的指令‘小手放桌上’時，治療培訓師連忙指著該視頻說：“你看，現在凡凡執行了老師‘小手放桌上’的指令，這樣做很好，表現很棒!”而後面一段視頻看到的是，當老師說“請小朋友把手上的書關上，放在桌子的中間，然後手背後坐好”時，凡凡沒有執行老師的指令，還繼續翻書。當老師再次重複指令後，凡凡把書隨手放在桌子邊上，開始搖晃板凳。治療培訓師指著這段視頻對凡凡說：“這樣做是不好的行為，因為凡凡沒有聽老師的指令，搖晃板凳了，老師不喜歡。”通過視頻的反覆辨認後，凡凡似乎明白了目標行為。接著，治療培訓師開始讓媽媽利用自然生活情景訓練凡凡好的目標行為——迅速執行指令。如，在吃晚餐時，媽媽對凡凡說：“過來吃飯。”這時，凡凡按照媽媽的指令走向餐桌坐下，媽媽高興地說道：“凡凡，你按媽媽說的做了，這樣表現很好。”就這樣，媽媽在一週的時間中，利用生活中的每一個機會，對凡凡迅速聽指令的目標行為進行了大量的練習，凡凡在自然環境中即時執行指令的能力有了很大幅度的提高和改善。
凡凡執行指令的習慣不好，與之前家長的教育方法有直接的關係，比如，媽媽之前的做法是：晚上，準備睡覺時，媽媽對凡凡說：“凡凡，過來睡覺。”凡凡沒有反應，媽媽就反覆地說：“凡凡，過來睡覺呀，快過來呀，睡覺了。”在媽媽的反覆催促下，凡凡磨磨蹭蹭地走到房間，媽媽說：“快點啊，這麼磨蹭。”說完就讓凡凡脫衣服睡覺了。長期下來，凡凡在自然環境中執行媽媽指令的能力越來越慢，時甚至不執行媽媽的要求。媽媽覺得孩子明明會做的事，為什麼都不能按要求馬上做，哪怕是一個很簡單的指令，覺得難以理解，因此也變得越來越焦慮。這是因為，之前凡凡的媽媽沒有與凡凡明確約定，也沒有教導凡凡辨別哪一種是良好的表現、哪一種是不好的表現，同時對凡凡不反應或反應慢的行為缺乏及時的適當輔助，更沒有對凡凡的反應作任何的獎勵。所以，教導孩子真正理解和辨別自己好的和不好的行為是關鍵的第一步。
第二步：教導凡凡使用紅花代幣記錄自己良好的行為。治療培訓師對凡凡說：“如果你在課堂上執行一次老師的指令，就在代幣板上貼上一個紅花代幣。如果你能在課堂上執行老師的三個指令，就可以得到三個紅花代幣，下課後，你可以找老師用這三個紅花代幣換取一塊巧克力。”
訓練初期，治療培訓師先從一對一形式開始訓練，然後逐步過渡到小團隊環境中訓練。治療培訓師還利用家庭生活環境中的自然機會教導凡凡記錄自己好的目標行為。如，凡凡的媽媽邀請了凡凡的幾個同學到家裡玩，其中一個遊戲是模擬小課堂。幾個孩子圍著桌子坐下，媽媽扮演老師，發出了第一個指令：“請小朋友坐好，小手放桌上。”凡凡很快執行了指令，媽媽趕緊抓住凡凡的手輔助凡凡將一個紅花代幣貼在記錄板上，並表揚道：“你剛才執行了指令，還記錄了自己好的行為，你做得真好。”接著媽媽發出第二個指令：“請小朋友把書翻到第20面。”凡凡沒有反應，媽媽推了推凡凡，凡凡即時執行了這一指令，媽媽又指了指紅花代幣，凡凡似乎明白了，馬上給自己貼上一個紅花代幣。媽媽及時說：“凡凡，你這次表現太棒了，不但執行了指令，還用紅花記錄了剛才好的行為。”接著媽媽給大家講述書上的故事。故事講完了，媽媽發出了第三個指令：“請小朋友把書合起來，放在桌子的中間。”這時，凡凡立即將書拿了起來，眼睛看著媽媽，媽媽連忙用手指了指桌子的中間位置，凡凡迅速地執行了第三個指令。這時，媽媽看了看凡凡、又看了看紅花，凡凡明白了，趕緊為自己貼上了第三朵紅花。10分鐘的記錄時間結束了，凡凡按約定得到了三朵紅花，媽媽示意他拿起貼滿三個紅花的粘貼板，輔助他說：“老師，你看，我執行了三個指令，還做了記錄，現在可以換巧克力了嗎?”老師說：“好啊，你剛才記錄了自己的三個好的行為，給你巧克力吃。”
通過每日的生活情景，媽媽在北大醫療腦健康兒童發展中心的指導下，抓住生活中的每一個機會進行練習。如，在睡覺前，媽媽與凡凡約定：在睡覺過程中如果凡凡能正確地記錄自己三個好的行為，媽媽就給凡凡講一個最愛聽的故事(如小紅帽的故事)。注意，在教導自閉症孩子記錄自己好的行為之前，家長要充分做好記錄的準備工作，如在睡覺活動中，媽媽要有計劃地提前準備好適合孩子能力範圍的任務，例如該去臥室睡覺了，自己脫外套和褲子，把被子打開蓋在身上，等。媽媽每說一個任務，凡凡都可以迅速完成，並即時通過貼紅花記錄自己好的行為，媽媽就即時地對凡凡說：“凡凡真棒，聽話了，還自己記錄了，現在我給你講小紅帽的故事。”
生活中像這樣訓練自閉症孩子自我管理的機會很多，家長要把握住每一個機會進行訓練，如果治療培訓師或家長在生活和學習中堅持讓孩子自己記錄自己好的行為，自閉症孩子自我管理自己行為的技能會很快提高，並能將這一技能運用到任意的時間中。從而使得自閉症孩子在社會互動中與他人互動的主動性越來越強，與環境中自然人互動的機會也越來越多，為後期自閉症孩子真正融入社會環境中提供重要的有利條件。
凡凡，6歲5個月的男孩，診斷為自閉症。經過早期在北大醫療腦健康兒童發展中心的系統千預訓練後，現在已經進入普通幼兒園接受融合教育。在融合的前期階段，凡凡能夠在老師的引導和同伴的帶領下參與幼兒園的一日常規活動，在活動中表現出簡單的互動，其方式基本能被同伴所接納。凡凡在集體課堂上也能參與活動，但在執行老師的某些連續性課堂指令的時候，通常會因為對老師的指令不能快速地全面理解，而時有下位或搖晃板凳或自言自語的行為，其行為直接影響了課堂秩序，以致老師認為教凡凡學習是一件非常困難的事情。北大醫療腦健康對凡凡出現的問題進行觀察、分析後，發現凡凡主要存在以下三個方面的問題：①對課堂上老師的部分複雜指令理解速度和準確性上有一定的困難;②聽集體指令的習慣不佳;③靜坐等待能力不足。因此，和家長討論後決定用PRT的技能培養凡凡自我管理的能力。以下是教導的具體過程。
第一階段，老師和家長一起開始教導前的準備工作。
在開始教導凡凡自我管理這一技能時，首先是要明確定義凡凡的目標行為，治療培訓師對凡凡在課堂上表現出的搖晃板凳、離開座位、自言自語等問題行為做了系統的觀察，通過功能分析明確了凡凡這一系列行為的具體功能，是為了逃避困難。在課堂上能執行老師的指令應該是凡凡好的行為表現，而搖晃板凳、離開座位、自言自語的行為則是不好的行為表現。這樣，凡凡在課堂上執行老師的指令是需要增加的行為，而搖晃板凳離開座位、自言自語等問題行為是需要減少的行為。
治療培訓師在對凡凡的目標行為做了上述具體的定義之後，治療培訓師同媽媽一起討論凡凡在課堂上用哪種類型的工具記錄目標行為比較合適。依據媽媽對凡凡的瞭解和凡凡平日的表現，治療培訓師們決定用代幣記錄凡凡在課堂上執行老師指令這一良好行為的次數。於是，媽媽給凡凡準備了他喜歡的紅花代幣。
凡凡是個有一定認知能力基礎的學生，治療培訓師在同凡凡媽媽的溝通中瞭解到他很喜歡去超市買食品，於是，治療培訓師將凡凡帶入超市，觀察凡凡在自然環境中的選擇，最後，凡凡選擇的是他最喜歡的食物(巧克力)，因此，治療培訓師將它作為凡凡完成任務後的一種獎勵。
在凡凡選擇好強化物後，治療培訓師根據他在課堂上現有執行指令的能力，與凡凡約定在接下來的訓練中凡凡的起始目標行為是：在10分鐘的課堂上能執行老師的3個指令。這是凡凡的初始目標。在這裡需要再次強調的是如果學生的理解及等待能力不足，其干預基線應根據學生的能力而定，治療培訓師或家長都不可以根據自己的想法來定基線目標。
第二階段，治療培訓師開始教導凡凡自我管理的技能。
第一步：治療培訓師幫助凡凡辨別他的良好行為(執行老師的指令)和不良行為(老師發指令後，他搖晃板凳、離開座位、自言自語)。為了幫助凡凡辨別、認知這些行為的區別，治療培訓師首先將他在幼兒園課堂上的表現拍成視頻，然後和凡凡一起觀看視頻，當在視頻中看到凡凡正在執行老師的指令‘小手放桌上’時，治療培訓師連忙指著該視頻說：“你看，現在凡凡執行了老師‘小手放桌上’的指令，這樣做很好，表現很棒!”而後面一段視頻看到的是，當老師說“請小朋友把手上的書關上，放在桌子的中間，然後手背後坐好”時，凡凡沒有執行老師的指令，還繼續翻書。當老師再次重複指令後，凡凡把書隨手放在桌子邊上，開始搖晃板凳。治療培訓師指著這段視頻對凡凡說：“這樣做是不好的行為，因為凡凡沒有聽老師的指令，搖晃板凳了，老師不喜歡。”通過視頻的反覆辨認後，凡凡似乎明白了目標行為。接著，治療培訓師開始讓媽媽利用自然生活情景訓練凡凡好的目標行為——迅速執行指令。如，在吃晚餐時，媽媽對凡凡說：“過來吃飯。”這時，凡凡按照媽媽的指令走向餐桌坐下，媽媽高興地說道：“凡凡，你按媽媽說的做了，這樣表現很好。”就這樣，媽媽在一週的時間中，利用生活中的每一個機會，對凡凡迅速聽指令的目標行為進行了大量的練習，凡凡在自然環境中即時執行指令的能力有了很大幅度的提高和改善。
凡凡執行指令的習慣不好，與之前家長的教育方法有直接的關係，比如，媽媽之前的做法是：晚上，準備睡覺時，媽媽對凡凡說：“凡凡，過來睡覺。”凡凡沒有反應，媽媽就反覆地說：“凡凡，過來睡覺呀，快過來呀，睡覺了。”在媽媽的反覆催促下，凡凡磨磨蹭蹭地走到房間，媽媽說：“快點啊，這麼磨蹭。”說完就讓凡凡脫衣服睡覺了。長期下來，凡凡在自然環境中執行媽媽指令的能力越來越慢，時甚至不執行媽媽的要求。媽媽覺得孩子明明會做的事，為什麼都不能按要求馬上做，哪怕是一個很簡單的指令，覺得難以理解，因此也變得越來越焦慮。這是因為，之前凡凡的媽媽沒有與凡凡明確約定，也沒有教導凡凡辨別哪一種是良好的表現、哪一種是不好的表現，同時對凡凡不反應或反應慢的行為缺乏及時的適當輔助，更沒有對凡凡的反應作任何的獎勵。所以，教導孩子真正理解和辨別自己好的和不好的行為是關鍵的第一步。
第二步：教導凡凡使用紅花代幣記錄自己良好的行為。治療培訓師對凡凡說：“如果你在課堂上執行一次老師的指令，就在代幣板上貼上一個紅花代幣。如果你能在課堂上執行老師的三個指令，就可以得到三個紅花代幣，下課後，你可以找老師用這三個紅花代幣換取一塊巧克力。”
訓練初期，治療培訓師先從一對一形式開始訓練，然後逐步過渡到小團隊環境中訓練。治療培訓師還利用家庭生活環境中的自然機會教導凡凡記錄自己好的目標行為。如，凡凡的媽媽邀請了凡凡的幾個同學到家裡玩，其中一個遊戲是模擬小課堂。幾個孩子圍著桌子坐下，媽媽扮演老師，發出了第一個指令：“請小朋友坐好，小手放桌上。”凡凡很快執行了指令，媽媽趕緊抓住凡凡的手輔助凡凡將一個紅花代幣貼在記錄板上，並表揚道：“你剛才執行了指令，還記錄了自己好的行為，你做得真好。”接著媽媽發出第二個指令：“請小朋友把書翻到第20面。”凡凡沒有反應，媽媽推了推凡凡，凡凡即時執行了這一指令，媽媽又指了指紅花代幣，凡凡似乎明白了，馬上給自己貼上一個紅花代幣。媽媽及時說：“凡凡，你這次表現太棒了，不但執行了指令，還用紅花記錄了剛才好的行為。”接著媽媽給大家講述書上的故事。故事講完了，媽媽發出了第三個指令：“請小朋友把書合起來，放在桌子的中間。”這時，凡凡立即將書拿了起來，眼睛看著媽媽，媽媽連忙用手指了指桌子的中間位置，凡凡迅速地執行了第三個指令。這時，媽媽看了看凡凡、又看了看紅花，凡凡明白了，趕緊為自己貼上了第三朵紅花。10分鐘的記錄時間結束了，凡凡按約定得到了三朵紅花，媽媽示意他拿起貼滿三個紅花的粘貼板，輔助他說：“老師，你看，我執行了三個指令，還做了記錄，現在可以換巧克力了嗎?”老師說：“好啊，你剛才記錄了自己的三個好的行為，給你巧克力吃。”
通過每日的生活情景，媽媽在北大醫療腦健康兒童發展中心的指導下，抓住生活中的每一個機會進行練習。如，在睡覺前，媽媽與凡凡約定：在睡覺過程中如果凡凡能正確地記錄自己三個好的行為，媽媽就給凡凡講一個最愛聽的故事(如小紅帽的故事)。注意，在教導自閉症孩子記錄自己好的行為之前，家長要充分做好記錄的準備工作，如在睡覺活動中，媽媽要有計劃地提前準備好適合孩子能力範圍的任務，例如該去臥室睡覺了，自己脫外套和褲子，把被子打開蓋在身上，等。媽媽每說一個任務，凡凡都可以迅速完成，並即時通過貼紅花記錄自己好的行為，媽媽就即時地對凡凡說：“凡凡真棒，聽話了，還自己記錄了，現在我給你講小紅帽的故事。”
生活中像這樣訓練自閉症孩子自我管理的機會很多，家長要把握住每一個機會進行訓練，如果治療培訓師或家長在生活和學習中堅持讓孩子自己記錄自己好的行為，自閉症孩子自我管理自己行為的技能會很快提高，並能將這一技能運用到任意的時間中。從而使得自閉症孩子在社會互動中與他人互動的主動性越來越強，與環境中自然人互動的機會也越來越多，為後期自閉症孩子真正融入社會環境中提供重要的有利條件。
第三階段，進行獨立性的培養。
經家庭環境的密集訓練後，凡凡已經完全理解了迅速執行老師指令的目標行為，也能觀察並主動獨立地記錄自己好的行為。治療培訓師為了讓凡凡儘快適應普通幼兒園的課堂要求，在前期訓練結束後，便安排凡凡先在幼兒園小團體課中運用自我管理技能。為了能更適應普通幼兒園的情景，不讓同學認為凡凡太特殊，或不使記錄形式太引人注意，經過與家長和凡凡本人溝通，決定將貼紅花的記錄方式改為腕戴計數器記錄。治療培訓師告訴凡凡：“如果你在團體活動中執行了老師的指令，就按腕戴計數器上的按鍵，聽一次指令按一下按鍵。如果你執行了老師的三個指令，按了三次按鍵，計數器上就會顯示出數字‘3’，這樣，你就可以去向老師換取一塊你想要的巧克力。”
為了讓凡凡能夠很好地使用腕戴計數器，治療培訓師在幼兒園組織了一個小團體教學活動作為實驗，也為撤退輔助做準備。凡凡和幼兒園的幾個同伴(三人)一起活動，幾個小朋友坐好等待，治療培訓師說：“請小朋友們把書拿出來翻到××面。”凡凡和同伴一起執行了治療培訓師的指令，治療培訓師及時示意凡凡按一下計數器，計數器上立即顯示出數字“1”。這時，治療培訓師向凡凡點點頭並豎起大拇指說：“你剛才做得真好，執行了老師的指令，還自己做了記錄。”在接下來的10分鐘的活動中，凡凡逐步能正確地使用腕戴計數器記錄自己執行老師指令的好行為了。小團隊活動結束後，凡凡自己拿著計數器來找治療培訓師，指著計數器上的數字“3”，對治療培訓師說：“老師，我在計數器上記錄了三次執行老師指令的行為，現在可以換巧克力了嗎?”治療培訓師高興地應了一聲，“嗯，你做得很好，巧克力給你啦!”
通過前面一系列的練習，凡凡已經能夠在幼兒園的小團隊中獨立地自我管理自己的目標行為。這時，治療培訓師開始逐步增加凡凡目標行為的難度，如，在幼兒園課堂上自我管理行為的時間，把原來的10分鐘記錄時間增加到15分鐘，把初始的目標行為要求3個增加到5個，即在15分鐘的課堂上凡凡要能執行老師的5個指令，然後才能得到獎勵。最後，時間和要求上與幼兒園其他小朋友一致。除此之外，在不同形式不同內容和不同老師的課堂上，同樣要求凡凡運用學到的自我管理的技能管理自己的行為，並且逐步撤退輔助，到最後撤掉腕戴計數器。經過一段時間的堅持訓練，凡凡已能在幼兒園的所有課堂上獨立執行老師的指令，且搖晃板凳、下座位、自言自語等問題行為也隨之消失。
干預後的追蹤訪問表明：凡凡不僅在幼兒園保持了上述好的目標行為，還能將自我管理技能運用到不同的環境和不同的行為目標中，且自我管理的持續時間也逐步增長。（圖片來源於網站，如侵刪）
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