全球教育改革運動的趨勢和困境

從20世紀80年代起，全球教育改革運動至少出現了五種不同的教育政策與改革趨勢。

一是教育標準化。教育決策者從國家層面制定規範、詳細而且目標宏大的課程大綱，將各種標準植入學生和教師的教育生活之中，並頻繁地要求學生與教師接受測驗和評價。

標準化教育承諾了良好的教育效率與質量，因而得以在政治與教育專業領域中獲得廣泛地接納，成為教育改革的基礎意識形態。但學習是非常個性化的事情，教學也是教師最富有個性化的勞動，太執著於對標準的把握，可能會導致學生和教師個性的喪失。

二是核心科目的比重提升。在各種國際教育測量和評價的推動作用下，閱讀、數學和科學學科的表現成為判斷學生、教師、學校以及整個教育體系成功與否的主要依據。這其中也有問題，提升核心科目意味著削弱其他科目，但核心科目所培養的能力能在多大程度上反映了學生擁有了面對未來世界所需要的能力？

三是基於課程標準的教學。教育決策者將學生課業負擔過重的原因歸結為教師沒有按照課程標準教學，超出課程標準的教學內容過多，因此基於課程標準的教學成為教育改革的一項重要舉措。問題是課程標準僅僅規定了課程的底線，是上不封頂、下要保底的設計，又該如何界定教學“超出標準”？

四是完全依賴外部改革經驗。芬蘭、美國、加拿大等國家教育改革的經驗和舉措，會被其他國家不加鑑別地拿來使用；自己本土其他區域和學校的教育成果，也會被行政長官一聲令下照搬照學。

不顧自己的獨特文化和傳統而吸收外來經驗的話，必然導致學校和教師以古為鏡、見賢思齊的能力喪失，而這種傳承和借鑑，是教育最為重要的兩種特質。

五是採用高風險測驗的教育管理政策。頻繁地組織各種高風險的教育測試，以測試成績的高低來評判教育的質量高低，來決定教師薪酬的高低，來衡量學生的學習能力高低。

高風險測試下的學習環境會導致數種結果，包括讓教育淪陷至規避風險、無趣與恐懼中，嚴重窄化教育的意義和內容，進而犧牲學生對社會研究、藝術、運動、音樂的關注，也影響整體人格的發展。

芬蘭的教育改革之路

芬蘭在教育改革的過程中，堅持見賢思齊，學習和借鑑他國教育改革成功的經驗，但又不照搬照抄，而是依據自身國度的文化傳統，選擇了一條與世界各國教育改革運動完全不同的道路，並最終取得了成功。

和上述全球教育改革運動的五個趨勢相比，芬蘭的不同之處表現在：

第一，不推崇標準化的教育，而是突出量身定做的教育和學習。國家不設置明晰的課程標準，而是為校本課程設置清晰且有彈性的國家框架，鼓勵各地和各校自行構思達成國家教育目標的方式，為每一個孩子找到適合自己的最好的學習方式。

第二，不僅關注核心科目的學習，更關注人格、道德特質、創意、知識與技能的全方位發展，發展出深邃、廣泛且平等的教學風格。

第三，沒有統一的教學要求，鼓勵以學校和教師為基礎，協助尋找嶄新的教育教學方法；鼓勵教與學之中的冒險、創新精神。

第四，尊重本土既有的教育政策，關注政策前後的連貫性和一致性。尊重教師在教學方法上的傳統價值，呵護教師的專業職責與和諧的師生關係。

第五，在教育體系中逐漸建立起責任與信任文化，看重教師和校長的專業能力，相信他們可以做出對學生最好的選擇。鼓勵各校積極建構良好的學習環境，規劃良好的教育內容，以期能夠指引學生實現更多學習目標。

芬蘭這種與國際主流教育改革趨勢明顯不同，但又取得了巨大成功的教育改革道路，被稱為“芬蘭道路”。這是一條專業與民主的路徑，也是由底層而生、由上層掌舵的改善之道。它提供了各種協助，也關懷系統旁側的各種壓力。

在“芬蘭道路”中，教師仰賴經驗、證據與專業知識，自行設計各種高標準的學習目標，並且努力追求這些目標。“芬蘭道路”已經向世人證明，有創意的課程、有自主性的教師、鼓勵人心的教育領導以及傑出的教育表現，這四者密不可分。

教師是芬蘭教育成功的關鍵因素。教師在芬蘭的地位很高，芬蘭對教師的培養也極其嚴格。每年申請大學師範專業課程的學生只有大約10%會被錄取，這保證了進入師範專業學習的學生的整體素質。

小學教師需要有3年本科學習和2年碩士學習經歷，中學教師則需要有5年的專業學習和1年的教師培訓經歷，並通過教師資格考試，才能申請高中教師職位。

芬蘭教師教育的一大指導思想就是把教師視為“基於研究的職業”，著力培養教師的研究能力，包括學科教學的能力、學生學習和生活指導的能力、課程建設的能力、教育評估的能力等，以便保證每一個教師都具有很強的專業知識和教學能力。

在教育界，信任文化意味著教育部門對教師有著充分的信任。他們相信所僱用的教師是最優秀的，教師能夠為下一代提供最好的教育。學校對學生的學習負責，而教育行政部門對學校負責。這對教師的教學和學生的學習帶來了重大的積極影響。

芬蘭教育的幾點啟示

薩爾伯格在《芬蘭道路：世界可以從芬蘭教育改革中學到什麼》中講述了芬蘭教育的三個悖論，很值得我們思考。

第一，教得愈少，學得愈多。美國教師每週上課的平均時間是芬蘭教師的兩倍，但PISA測試的結果顯示，美國學生的學習表現比芬蘭學生要差很多。不僅上課時間少，芬蘭學生花在家庭作業上的時間也少於其他國家。眾多教育測量的數據表明，教師授課的時間長短與學生學習表現之間沒有任何明顯的關聯。

把大量的時間用在授課上，必然會減少教師在其他方面的時間。除了授課之外，芬蘭教師還有很多責任，比如，評估學生的成績和整體發展，持續準備、發展獨特的學校課程，參與各種關於學生健康或者適宜生活的相關計劃，協助任何需要額外幫助的學生等。換句話說，當其他國家的教師忙於授課時，芬蘭的教師則致力於改善教育環境並且參與社群運作。

第二，考得愈少，學得愈多。在芬蘭，只有一項高風險的考試，即大學入學考試。在整個基礎教育階段，對學生評估的權利全部交給學校和教師。而且在不少年級，分數是法律明令禁止的，只能使用描述性評估和反饋，教師通過日常課堂測驗對學生進行成績評估是常有的事。

舉行標準化測驗不是改善教育質量的絕對條件。如果考試的成本極高，或者讓教師和學校必須揹負教育成果不良的惡名，相對應的問題也會隨之而來。當教師身處在高風險測驗的環境下，就必須根據測驗重新設計教學方法，提高考試科目的優先性，讓教育淪為壓榨學生腦力、強迫學生記憶的工具，而不是理解知識。

第三，愈是多元，愈顯平等。在芬蘭的教室裡，教師會依據學生不同的能力、興趣和族群特質授課，也會有助教協助相關事宜。而為所有人提供平等教育機會，則是芬蘭學校改革的主要政策原則。

芬蘭人明白，不平等會導致各種社會問題出現，如暴力犯罪盛行、社會信任度降低、兒童生活質量下降、教育水平降低等。因此芬蘭人特別重視每一所學校的均衡發展，力求在學生的福利政策、教師的培訓和專業提升等各方面促進教育公平。通過保持社會的平等特質，讓芬蘭教育體系一直成為全球最平等的教育系統。

薩爾伯格在書中特別指出，現在是追求速成的年代，但教育需要有迥然不同的心態。教育改革是複雜且緩慢的過程，任何人如果想要加快教改進程，就必然摧毀這一過程。芬蘭各種影響現有教育體制的成果，其實都是20世紀90年代的教育政策與教改方案的成果，而非近年來的教育改革方案。

來源：源創圖書《讀書是教師最好的修行》