21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
3.教學過程缺乏監督
“微課”不是由教師當面傳授給學習者，而是先由教師製作，再由學習者自學。由於“微課”所提供的多為零散的、碎片化的知識，所以不容易吸引學生的長期注意。加之現在的信息膨脹和誘惑增多，學習者的學習注意力越來越難以集中。在此情況下，學習者自學“微課”要想有良好的學習效果，非常需要有效的監督，而這目前總體上是非常缺乏的。
一般情況下，教師在完成“微課”的製作後，就將其上傳到與學習者共享的網絡平臺中，並通過發佈學習通知或任務提醒學習者來學習。但大部分“微課”並沒有提出強制性或硬性學習要求，學習者可以自由地掌控學習時間和進度，所獲得的學習自由度比傳統課堂大得多，對學習者的學習自主性和自覺性也提出了更高的要求。
如果學習者認真地、自覺地學習，那當然能從“微課”中受益良多。但是，當學習者在缺乏有效監管、自身又缺乏自主性和自覺性的時候，“微課”即使做得再好，也難以發揮實效。不少學習者對於“微課”的學習是淺嘗輒止，難以堅持和深入。更有甚者，對“微課”本身沒有學進去，反倒被“微課”的載體——互聯網所吸引，沉迷其中，難以自拔。
據《2014年度全國中小學網絡生活方式藍皮書》報告，移動上網成為發展趨勢，但有將近10%的學生過度使用網絡，在各種互聯網用途中，學生在使用互聯網學習時的課前預習情況並不理想，甚至有27.1%的學生反映，在利用網絡學習時，經常會因為其他內容轉移注意力，進而影響學習任務的完成。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
3.教學過程缺乏監督
“微課”不是由教師當面傳授給學習者，而是先由教師製作，再由學習者自學。由於“微課”所提供的多為零散的、碎片化的知識，所以不容易吸引學生的長期注意。加之現在的信息膨脹和誘惑增多，學習者的學習注意力越來越難以集中。在此情況下，學習者自學“微課”要想有良好的學習效果，非常需要有效的監督，而這目前總體上是非常缺乏的。
一般情況下，教師在完成“微課”的製作後，就將其上傳到與學習者共享的網絡平臺中，並通過發佈學習通知或任務提醒學習者來學習。但大部分“微課”並沒有提出強制性或硬性學習要求，學習者可以自由地掌控學習時間和進度，所獲得的學習自由度比傳統課堂大得多，對學習者的學習自主性和自覺性也提出了更高的要求。
如果學習者認真地、自覺地學習，那當然能從“微課”中受益良多。但是，當學習者在缺乏有效監管、自身又缺乏自主性和自覺性的時候，“微課”即使做得再好，也難以發揮實效。不少學習者對於“微課”的學習是淺嘗輒止，難以堅持和深入。更有甚者，對“微課”本身沒有學進去，反倒被“微課”的載體——互聯網所吸引，沉迷其中，難以自拔。
據《2014年度全國中小學網絡生活方式藍皮書》報告，移動上網成為發展趨勢，但有將近10%的學生過度使用網絡，在各種互聯網用途中，學生在使用互聯網學習時的課前預習情況並不理想，甚至有27.1%的學生反映，在利用網絡學習時，經常會因為其他內容轉移注意力，進而影響學習任務的完成。
二、“微課”可持續發展面臨的理論問題缺陷
“微課”是在建構主義理論、認知負荷理論和掌握學習理論的指導下發展起來的，具有多方面的理論基礎。但是，從這三個理論來看，“微課”的可持續發展還面臨不少問題。
1.建構主義理論視野下的“微課”：美好期望與實際情況相距尚遠
“微課”是運用建構主義方法化成的，為在線學習或移動學習提供的教學資源，也被稱為“知識脈衝”，其核心理念是讓學習者以在線學習或移動學習的方式，根據所得的資源，建構自己的知識，以產生一種更加聚焦的學習體驗。這是諸多學者運用建構主義解釋“微課”時的表述，其中包含了學者們對“微課”寄予的美好期望，而現實情況距離這些期望還尚遠。
第一，建構主義強調“以學生為中心”，注重發揮學習者的主觀能動性。然而，在“微課”的製作中，教師大多沒有擺脫自我中心主義，常常是按照自己對知識的理解和知識的邏輯關係來設計“微課”。這本質上還是教師而非學習者在建構知識體系，只是教師將建構知識體系的地點由課堂上的面對面，轉移到了網絡學習平臺之中。
第二，建構主義主張讓學習者主動建構自己的知識體系，教師只承擔輔助作用。但是，在現有大多數“微課”中，教師依舊按照自己“教”的邏輯進行課程設計與實施，對學習者“學”的邏輯關注得不夠，本質上還是“以教師為中心”，實際上還是教師主導著教學過程，學習者處於被動地位。
第三，在建構主義學習環境的四大要素中，“情境創設”是一個核心要素，其目的是讓學習者在實際情況下或者接近實際的情況下進行學習，更直觀地幫助學習者進行聯想，從而同化新知識。然而，“微課”只有教師的單向講授，缺乏教師與學習者、學習者與學習者的多向交流，這樣的教學情境無論是對深層次知識學習，還是對人際的情感交流，總體上都是弊大於利的。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
3.教學過程缺乏監督
“微課”不是由教師當面傳授給學習者，而是先由教師製作，再由學習者自學。由於“微課”所提供的多為零散的、碎片化的知識，所以不容易吸引學生的長期注意。加之現在的信息膨脹和誘惑增多，學習者的學習注意力越來越難以集中。在此情況下，學習者自學“微課”要想有良好的學習效果，非常需要有效的監督，而這目前總體上是非常缺乏的。
一般情況下，教師在完成“微課”的製作後，就將其上傳到與學習者共享的網絡平臺中，並通過發佈學習通知或任務提醒學習者來學習。但大部分“微課”並沒有提出強制性或硬性學習要求，學習者可以自由地掌控學習時間和進度，所獲得的學習自由度比傳統課堂大得多，對學習者的學習自主性和自覺性也提出了更高的要求。
如果學習者認真地、自覺地學習，那當然能從“微課”中受益良多。但是，當學習者在缺乏有效監管、自身又缺乏自主性和自覺性的時候，“微課”即使做得再好，也難以發揮實效。不少學習者對於“微課”的學習是淺嘗輒止，難以堅持和深入。更有甚者，對“微課”本身沒有學進去，反倒被“微課”的載體——互聯網所吸引，沉迷其中，難以自拔。
據《2014年度全國中小學網絡生活方式藍皮書》報告，移動上網成為發展趨勢，但有將近10%的學生過度使用網絡，在各種互聯網用途中，學生在使用互聯網學習時的課前預習情況並不理想，甚至有27.1%的學生反映，在利用網絡學習時，經常會因為其他內容轉移注意力，進而影響學習任務的完成。
二、“微課”可持續發展面臨的理論問題缺陷
“微課”是在建構主義理論、認知負荷理論和掌握學習理論的指導下發展起來的，具有多方面的理論基礎。但是，從這三個理論來看，“微課”的可持續發展還面臨不少問題。
1.建構主義理論視野下的“微課”：美好期望與實際情況相距尚遠
“微課”是運用建構主義方法化成的，為在線學習或移動學習提供的教學資源，也被稱為“知識脈衝”，其核心理念是讓學習者以在線學習或移動學習的方式，根據所得的資源，建構自己的知識，以產生一種更加聚焦的學習體驗。這是諸多學者運用建構主義解釋“微課”時的表述，其中包含了學者們對“微課”寄予的美好期望，而現實情況距離這些期望還尚遠。
第一，建構主義強調“以學生為中心”，注重發揮學習者的主觀能動性。然而，在“微課”的製作中，教師大多沒有擺脫自我中心主義，常常是按照自己對知識的理解和知識的邏輯關係來設計“微課”。這本質上還是教師而非學習者在建構知識體系，只是教師將建構知識體系的地點由課堂上的面對面，轉移到了網絡學習平臺之中。
第二，建構主義主張讓學習者主動建構自己的知識體系，教師只承擔輔助作用。但是，在現有大多數“微課”中，教師依舊按照自己“教”的邏輯進行課程設計與實施，對學習者“學”的邏輯關注得不夠，本質上還是“以教師為中心”，實際上還是教師主導著教學過程，學習者處於被動地位。
第三，在建構主義學習環境的四大要素中，“情境創設”是一個核心要素，其目的是讓學習者在實際情況下或者接近實際的情況下進行學習，更直觀地幫助學習者進行聯想，從而同化新知識。然而，“微課”只有教師的單向講授，缺乏教師與學習者、學習者與學習者的多向交流，這樣的教學情境無論是對深層次知識學習，還是對人際的情感交流，總體上都是弊大於利的。
2.認知負荷理論視野下的“微課”：碎片化知識帶來的認知負荷依舊是難題
基於資源有限理論和圖式理論，認知負荷理論認為認知資源是有限的，並希望通過最大限度地降低阻礙學習的認知負荷，優化促進學習的認知負荷，來推動學習者合理有效並最大化地使用有限的認知資源，以達到最好的學習效果。“微課”具有短小精悍、主題突出等特點，可以使學習者更加簡潔明瞭地掌握相應知識點，從而減輕學習者的認知負荷。然而，從認知負荷理論來看，“微課”因為知識的碎片化所帶來的認知負荷是一個有待重視和解決的問題。
第一，就認知負荷理論的本質而言，它是希望控制工作記憶的負荷，以此幫助學習者最大化地運用認知資源，從而達到最好的學習效果。然而認知負荷理論指導“微課”時，卻忽略瞭如何整理“微課”自身所包含的碎片化知識，同時達到減輕認知負荷的目的，這與認知負荷理論的本質含義不符。
第二，認知負荷理論認為，人的認知負荷可以劃分為內部認知負荷、外部認知負荷以及關聯認知負荷。開展教學活動時應當減少外部認知負荷，尋找關聯認知負荷，以促進學習者開展學習。一般情況下，學習者往往需要通過互聯網學習“微課”，而互聯網信息的繁雜極易導致學習者注意力分散，增加學習者的外部認知負荷，就此而言，這不利於學習者的學習。
第三，認知負荷理論認為，影響人的認知負荷的因素有學習材料的組織呈現方式、學習材料的內在本質特徵，以及個體的先前經驗。在“微課”教學中，由於學習者與教師之間無法實現即時反饋溝通，教師無法瞭解每位學生的心理特點，做不到對每位學生有比較清楚的瞭解，難以瞭解學習者的具體需求，無法有效地幫助學生降低認知負荷。
第四，大部分“微課”為學習者提供的是鬆散的、碎片化知識，這改變了傳統教學模式中的學科知識觀念，學習者必須改變傳統認知方式，形成與“微課”相適應的認知方式。但這個轉變並不容易，這對學習者的認知能力提出了較高的要求。倘若將已有知識與新學知識整合得好的話，學習者可以獲得更多的知識；整合得不好，則容易導致學習者的知識體系混亂，造成學習者在提取知識時出現困難，認知負擔加重，後果嚴重者甚至出現認知障礙。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
3.教學過程缺乏監督
“微課”不是由教師當面傳授給學習者，而是先由教師製作，再由學習者自學。由於“微課”所提供的多為零散的、碎片化的知識，所以不容易吸引學生的長期注意。加之現在的信息膨脹和誘惑增多，學習者的學習注意力越來越難以集中。在此情況下，學習者自學“微課”要想有良好的學習效果，非常需要有效的監督，而這目前總體上是非常缺乏的。
一般情況下，教師在完成“微課”的製作後，就將其上傳到與學習者共享的網絡平臺中，並通過發佈學習通知或任務提醒學習者來學習。但大部分“微課”並沒有提出強制性或硬性學習要求，學習者可以自由地掌控學習時間和進度，所獲得的學習自由度比傳統課堂大得多，對學習者的學習自主性和自覺性也提出了更高的要求。
如果學習者認真地、自覺地學習，那當然能從“微課”中受益良多。但是，當學習者在缺乏有效監管、自身又缺乏自主性和自覺性的時候，“微課”即使做得再好，也難以發揮實效。不少學習者對於“微課”的學習是淺嘗輒止，難以堅持和深入。更有甚者，對“微課”本身沒有學進去，反倒被“微課”的載體——互聯網所吸引，沉迷其中，難以自拔。
據《2014年度全國中小學網絡生活方式藍皮書》報告，移動上網成為發展趨勢，但有將近10%的學生過度使用網絡，在各種互聯網用途中，學生在使用互聯網學習時的課前預習情況並不理想，甚至有27.1%的學生反映，在利用網絡學習時，經常會因為其他內容轉移注意力，進而影響學習任務的完成。
二、“微課”可持續發展面臨的理論問題缺陷
“微課”是在建構主義理論、認知負荷理論和掌握學習理論的指導下發展起來的，具有多方面的理論基礎。但是，從這三個理論來看，“微課”的可持續發展還面臨不少問題。
1.建構主義理論視野下的“微課”：美好期望與實際情況相距尚遠
“微課”是運用建構主義方法化成的，為在線學習或移動學習提供的教學資源，也被稱為“知識脈衝”，其核心理念是讓學習者以在線學習或移動學習的方式，根據所得的資源，建構自己的知識，以產生一種更加聚焦的學習體驗。這是諸多學者運用建構主義解釋“微課”時的表述，其中包含了學者們對“微課”寄予的美好期望，而現實情況距離這些期望還尚遠。
第一，建構主義強調“以學生為中心”，注重發揮學習者的主觀能動性。然而，在“微課”的製作中，教師大多沒有擺脫自我中心主義，常常是按照自己對知識的理解和知識的邏輯關係來設計“微課”。這本質上還是教師而非學習者在建構知識體系，只是教師將建構知識體系的地點由課堂上的面對面，轉移到了網絡學習平臺之中。
第二，建構主義主張讓學習者主動建構自己的知識體系，教師只承擔輔助作用。但是，在現有大多數“微課”中，教師依舊按照自己“教”的邏輯進行課程設計與實施，對學習者“學”的邏輯關注得不夠，本質上還是“以教師為中心”，實際上還是教師主導著教學過程，學習者處於被動地位。
第三，在建構主義學習環境的四大要素中，“情境創設”是一個核心要素，其目的是讓學習者在實際情況下或者接近實際的情況下進行學習，更直觀地幫助學習者進行聯想，從而同化新知識。然而，“微課”只有教師的單向講授，缺乏教師與學習者、學習者與學習者的多向交流，這樣的教學情境無論是對深層次知識學習，還是對人際的情感交流，總體上都是弊大於利的。
2.認知負荷理論視野下的“微課”：碎片化知識帶來的認知負荷依舊是難題
基於資源有限理論和圖式理論，認知負荷理論認為認知資源是有限的，並希望通過最大限度地降低阻礙學習的認知負荷，優化促進學習的認知負荷，來推動學習者合理有效並最大化地使用有限的認知資源，以達到最好的學習效果。“微課”具有短小精悍、主題突出等特點，可以使學習者更加簡潔明瞭地掌握相應知識點，從而減輕學習者的認知負荷。然而，從認知負荷理論來看，“微課”因為知識的碎片化所帶來的認知負荷是一個有待重視和解決的問題。
第一，就認知負荷理論的本質而言，它是希望控制工作記憶的負荷，以此幫助學習者最大化地運用認知資源，從而達到最好的學習效果。然而認知負荷理論指導“微課”時，卻忽略瞭如何整理“微課”自身所包含的碎片化知識，同時達到減輕認知負荷的目的，這與認知負荷理論的本質含義不符。
第二，認知負荷理論認為，人的認知負荷可以劃分為內部認知負荷、外部認知負荷以及關聯認知負荷。開展教學活動時應當減少外部認知負荷，尋找關聯認知負荷，以促進學習者開展學習。一般情況下，學習者往往需要通過互聯網學習“微課”，而互聯網信息的繁雜極易導致學習者注意力分散，增加學習者的外部認知負荷，就此而言，這不利於學習者的學習。
第三，認知負荷理論認為，影響人的認知負荷的因素有學習材料的組織呈現方式、學習材料的內在本質特徵，以及個體的先前經驗。在“微課”教學中，由於學習者與教師之間無法實現即時反饋溝通，教師無法瞭解每位學生的心理特點，做不到對每位學生有比較清楚的瞭解，難以瞭解學習者的具體需求，無法有效地幫助學生降低認知負荷。
第四，大部分“微課”為學習者提供的是鬆散的、碎片化知識，這改變了傳統教學模式中的學科知識觀念，學習者必須改變傳統認知方式，形成與“微課”相適應的認知方式。但這個轉變並不容易，這對學習者的認知能力提出了較高的要求。倘若將已有知識與新學知識整合得好的話，學習者可以獲得更多的知識；整合得不好，則容易導致學習者的知識體系混亂，造成學習者在提取知識時出現困難，認知負擔加重，後果嚴重者甚至出現認知障礙。
3.掌握學習理論視野下的“微課”：難以突破模式化傾向
掌握學習理論是布盧姆提出來的重要教育思想。他認為，在一個典型的教室裡，教師只希望有1/3的學生不及格或者剛過及格線，1/3的學生成績一般，還有1/3的學生能完全掌握教師所教的東西。在他看來，這種預期是當今教育系統中最浪費、最具破壞性的事情，不利於學生的長遠發展。他提出，只要恰當掌握和注意教學中的主要變量，讓學習者有充足的時間學習，再加上適當的教學，所有學生都可以達到掌握的程度。學習者所掌握的知識不由學習者的能力所決定，而是受學習者所花的學習時間影響。在掌握學習理論的指導下，教師可以將課程設計成短小精悍的“微課”，學習者則根據各自的學習基礎花費不一樣的學習時間，來掌握教師所提供的課程，這對雙方都有利。然而按照“微課”的發展趨勢來看，掌握學習理論對“微課”的指導並不能發揮很大作用，反而容易將“微課”變得模式化。
第一，大部分“微課”是零散性的學習知識，基本上是圍繞著某一個知識點或者技能進行講授，在一個或者多個“微課”之中，學生很難將這些知識加以整合形成整體的知識觀。長此以往，不利於學習者的知識掌握。倘若學習者對知識點整合得不好，無異於增加學習者的負擔，更不要談掌握並運用這些知識。
第二，布盧姆的掌握學習理論對教師以及教學條件都提出了較高的要求。一方面，掌握學習理論要求教師對所講授的課程內容進行劃分並進行排序設計；另一方面，又要求教師在對學生進行“形成性測驗”後對教學內容進行矯正。倘若按照掌握學習理論的操作程序來設計“微課”，教師將面臨繁重的工作任務，將力不從心。
第三，掌握學習理論具有明顯的模式化傾向。該理論大體遵循著教師設計教學目標，依據教學目標選擇教學內容並開展活動，然後進行教學評價的程序進行，“微課”的教學也明顯具有這種傾向。由該理論看來，“微課”與傳統課堂教學對比並沒有本質性的不同，教師依舊佔據主導地位，學生還是處於被動地位。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
3.教學過程缺乏監督
“微課”不是由教師當面傳授給學習者，而是先由教師製作，再由學習者自學。由於“微課”所提供的多為零散的、碎片化的知識，所以不容易吸引學生的長期注意。加之現在的信息膨脹和誘惑增多，學習者的學習注意力越來越難以集中。在此情況下，學習者自學“微課”要想有良好的學習效果，非常需要有效的監督，而這目前總體上是非常缺乏的。
一般情況下，教師在完成“微課”的製作後，就將其上傳到與學習者共享的網絡平臺中，並通過發佈學習通知或任務提醒學習者來學習。但大部分“微課”並沒有提出強制性或硬性學習要求，學習者可以自由地掌控學習時間和進度，所獲得的學習自由度比傳統課堂大得多，對學習者的學習自主性和自覺性也提出了更高的要求。
如果學習者認真地、自覺地學習，那當然能從“微課”中受益良多。但是，當學習者在缺乏有效監管、自身又缺乏自主性和自覺性的時候，“微課”即使做得再好，也難以發揮實效。不少學習者對於“微課”的學習是淺嘗輒止，難以堅持和深入。更有甚者，對“微課”本身沒有學進去，反倒被“微課”的載體——互聯網所吸引，沉迷其中，難以自拔。
據《2014年度全國中小學網絡生活方式藍皮書》報告，移動上網成為發展趨勢，但有將近10%的學生過度使用網絡，在各種互聯網用途中，學生在使用互聯網學習時的課前預習情況並不理想，甚至有27.1%的學生反映，在利用網絡學習時，經常會因為其他內容轉移注意力，進而影響學習任務的完成。
二、“微課”可持續發展面臨的理論問題缺陷
“微課”是在建構主義理論、認知負荷理論和掌握學習理論的指導下發展起來的，具有多方面的理論基礎。但是，從這三個理論來看，“微課”的可持續發展還面臨不少問題。
1.建構主義理論視野下的“微課”：美好期望與實際情況相距尚遠
“微課”是運用建構主義方法化成的，為在線學習或移動學習提供的教學資源，也被稱為“知識脈衝”，其核心理念是讓學習者以在線學習或移動學習的方式，根據所得的資源，建構自己的知識，以產生一種更加聚焦的學習體驗。這是諸多學者運用建構主義解釋“微課”時的表述，其中包含了學者們對“微課”寄予的美好期望，而現實情況距離這些期望還尚遠。
第一，建構主義強調“以學生為中心”，注重發揮學習者的主觀能動性。然而，在“微課”的製作中，教師大多沒有擺脫自我中心主義，常常是按照自己對知識的理解和知識的邏輯關係來設計“微課”。這本質上還是教師而非學習者在建構知識體系，只是教師將建構知識體系的地點由課堂上的面對面，轉移到了網絡學習平臺之中。
第二，建構主義主張讓學習者主動建構自己的知識體系，教師只承擔輔助作用。但是，在現有大多數“微課”中，教師依舊按照自己“教”的邏輯進行課程設計與實施，對學習者“學”的邏輯關注得不夠，本質上還是“以教師為中心”，實際上還是教師主導著教學過程，學習者處於被動地位。
第三，在建構主義學習環境的四大要素中，“情境創設”是一個核心要素，其目的是讓學習者在實際情況下或者接近實際的情況下進行學習，更直觀地幫助學習者進行聯想，從而同化新知識。然而，“微課”只有教師的單向講授，缺乏教師與學習者、學習者與學習者的多向交流，這樣的教學情境無論是對深層次知識學習，還是對人際的情感交流，總體上都是弊大於利的。
2.認知負荷理論視野下的“微課”：碎片化知識帶來的認知負荷依舊是難題
基於資源有限理論和圖式理論，認知負荷理論認為認知資源是有限的，並希望通過最大限度地降低阻礙學習的認知負荷，優化促進學習的認知負荷，來推動學習者合理有效並最大化地使用有限的認知資源，以達到最好的學習效果。“微課”具有短小精悍、主題突出等特點，可以使學習者更加簡潔明瞭地掌握相應知識點，從而減輕學習者的認知負荷。然而，從認知負荷理論來看，“微課”因為知識的碎片化所帶來的認知負荷是一個有待重視和解決的問題。
第一，就認知負荷理論的本質而言，它是希望控制工作記憶的負荷，以此幫助學習者最大化地運用認知資源，從而達到最好的學習效果。然而認知負荷理論指導“微課”時，卻忽略瞭如何整理“微課”自身所包含的碎片化知識，同時達到減輕認知負荷的目的，這與認知負荷理論的本質含義不符。
第二，認知負荷理論認為，人的認知負荷可以劃分為內部認知負荷、外部認知負荷以及關聯認知負荷。開展教學活動時應當減少外部認知負荷，尋找關聯認知負荷，以促進學習者開展學習。一般情況下，學習者往往需要通過互聯網學習“微課”，而互聯網信息的繁雜極易導致學習者注意力分散，增加學習者的外部認知負荷，就此而言，這不利於學習者的學習。
第三，認知負荷理論認為，影響人的認知負荷的因素有學習材料的組織呈現方式、學習材料的內在本質特徵，以及個體的先前經驗。在“微課”教學中，由於學習者與教師之間無法實現即時反饋溝通，教師無法瞭解每位學生的心理特點，做不到對每位學生有比較清楚的瞭解，難以瞭解學習者的具體需求，無法有效地幫助學生降低認知負荷。
第四，大部分“微課”為學習者提供的是鬆散的、碎片化知識，這改變了傳統教學模式中的學科知識觀念，學習者必須改變傳統認知方式，形成與“微課”相適應的認知方式。但這個轉變並不容易，這對學習者的認知能力提出了較高的要求。倘若將已有知識與新學知識整合得好的話，學習者可以獲得更多的知識；整合得不好，則容易導致學習者的知識體系混亂，造成學習者在提取知識時出現困難，認知負擔加重，後果嚴重者甚至出現認知障礙。
3.掌握學習理論視野下的“微課”：難以突破模式化傾向
掌握學習理論是布盧姆提出來的重要教育思想。他認為，在一個典型的教室裡，教師只希望有1/3的學生不及格或者剛過及格線，1/3的學生成績一般，還有1/3的學生能完全掌握教師所教的東西。在他看來，這種預期是當今教育系統中最浪費、最具破壞性的事情，不利於學生的長遠發展。他提出，只要恰當掌握和注意教學中的主要變量，讓學習者有充足的時間學習，再加上適當的教學，所有學生都可以達到掌握的程度。學習者所掌握的知識不由學習者的能力所決定，而是受學習者所花的學習時間影響。在掌握學習理論的指導下，教師可以將課程設計成短小精悍的“微課”，學習者則根據各自的學習基礎花費不一樣的學習時間，來掌握教師所提供的課程，這對雙方都有利。然而按照“微課”的發展趨勢來看，掌握學習理論對“微課”的指導並不能發揮很大作用，反而容易將“微課”變得模式化。
第一，大部分“微課”是零散性的學習知識，基本上是圍繞著某一個知識點或者技能進行講授，在一個或者多個“微課”之中，學生很難將這些知識加以整合形成整體的知識觀。長此以往，不利於學習者的知識掌握。倘若學習者對知識點整合得不好，無異於增加學習者的負擔，更不要談掌握並運用這些知識。
第二，布盧姆的掌握學習理論對教師以及教學條件都提出了較高的要求。一方面，掌握學習理論要求教師對所講授的課程內容進行劃分並進行排序設計；另一方面，又要求教師在對學生進行“形成性測驗”後對教學內容進行矯正。倘若按照掌握學習理論的操作程序來設計“微課”，教師將面臨繁重的工作任務，將力不從心。
第三，掌握學習理論具有明顯的模式化傾向。該理論大體遵循著教師設計教學目標，依據教學目標選擇教學內容並開展活動，然後進行教學評價的程序進行，“微課”的教學也明顯具有這種傾向。由該理論看來，“微課”與傳統課堂教學對比並沒有本質性的不同，教師依舊佔據主導地位，學生還是處於被動地位。
三、促進“微課”可持續發展的路徑選擇
當前，“微課”正在快速發展，同時在實踐和理論上存在諸多可持續性問題。為促進這些問題的解決，“微課”的可持續發展可以考慮優先選擇以下三種路徑。
1.重視“微課”與傳統課堂的結合
在現有的教學組織形式中，班級授課制依舊是主要形式，教師們所使用的教學方法也依舊是傳統教學方法。隨著知識的不斷更新，知識本身也越來越複雜，傳統課堂的教學方法形式較為單一，難以為學習者提供足夠的學習資料，也很難滿足學習者的發展需求。與此相反，“微課”運用互聯網則可以為學習者提供多種多樣的豐富知識，恰好可以與傳統課堂形成互補。1997年，清華大學著手開發了“網絡學堂”的教學支持平臺，為教師和學生提供多樣化支持，同時還對數據進行統計分析以瞭解師生的教學需求，多方面促進網絡教學與日常教學的融合，取得了良好的教學效果。
與此同時，“微課”還可以在傳統課堂的課前、課中、課後發揮作用。清華大學在慕課(MOOC)平臺“學堂在線”推出了混合式教學工具“雨課堂”，賦予了課前、課中以及課後新的體驗。在課前學習中，教師可以通過“微課”向學習者佈置學習任務，學習者依據自己的學習時間自由安排學習活動，對學習內容進行預習。在課堂學習中，“微課”可以跟傳統課堂穿插進行，這樣學習者不會對傳統課堂感到乏味，注意力得以集中，又可以豐富教學形式和教學內容。在課後學習中，教師可以通過設計“微課”來幫助學習者，使之在課後通過“微課”來回顧複習新知識。
傳統課堂教學具有歷史悠久的特點，面對面的教學方式有助於增進師生感情，但也存在學習者在長時間學習中注意力容易分散的缺點。“微課”興起的時間並不久遠，理論基礎不夠牢固，實踐經驗也比較欠缺。將“微課”與傳統課堂有效結合起來，有助於取長補短、互相促進，更易實現“一加一大於二”的效果。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
3.教學過程缺乏監督
“微課”不是由教師當面傳授給學習者，而是先由教師製作，再由學習者自學。由於“微課”所提供的多為零散的、碎片化的知識，所以不容易吸引學生的長期注意。加之現在的信息膨脹和誘惑增多，學習者的學習注意力越來越難以集中。在此情況下，學習者自學“微課”要想有良好的學習效果，非常需要有效的監督，而這目前總體上是非常缺乏的。
一般情況下，教師在完成“微課”的製作後，就將其上傳到與學習者共享的網絡平臺中，並通過發佈學習通知或任務提醒學習者來學習。但大部分“微課”並沒有提出強制性或硬性學習要求，學習者可以自由地掌控學習時間和進度，所獲得的學習自由度比傳統課堂大得多，對學習者的學習自主性和自覺性也提出了更高的要求。
如果學習者認真地、自覺地學習，那當然能從“微課”中受益良多。但是，當學習者在缺乏有效監管、自身又缺乏自主性和自覺性的時候，“微課”即使做得再好，也難以發揮實效。不少學習者對於“微課”的學習是淺嘗輒止，難以堅持和深入。更有甚者，對“微課”本身沒有學進去，反倒被“微課”的載體——互聯網所吸引，沉迷其中，難以自拔。
據《2014年度全國中小學網絡生活方式藍皮書》報告，移動上網成為發展趨勢，但有將近10%的學生過度使用網絡，在各種互聯網用途中，學生在使用互聯網學習時的課前預習情況並不理想，甚至有27.1%的學生反映，在利用網絡學習時，經常會因為其他內容轉移注意力，進而影響學習任務的完成。
二、“微課”可持續發展面臨的理論問題缺陷
“微課”是在建構主義理論、認知負荷理論和掌握學習理論的指導下發展起來的，具有多方面的理論基礎。但是，從這三個理論來看，“微課”的可持續發展還面臨不少問題。
1.建構主義理論視野下的“微課”：美好期望與實際情況相距尚遠
“微課”是運用建構主義方法化成的，為在線學習或移動學習提供的教學資源，也被稱為“知識脈衝”，其核心理念是讓學習者以在線學習或移動學習的方式，根據所得的資源，建構自己的知識，以產生一種更加聚焦的學習體驗。這是諸多學者運用建構主義解釋“微課”時的表述，其中包含了學者們對“微課”寄予的美好期望，而現實情況距離這些期望還尚遠。
第一，建構主義強調“以學生為中心”，注重發揮學習者的主觀能動性。然而，在“微課”的製作中，教師大多沒有擺脫自我中心主義，常常是按照自己對知識的理解和知識的邏輯關係來設計“微課”。這本質上還是教師而非學習者在建構知識體系，只是教師將建構知識體系的地點由課堂上的面對面，轉移到了網絡學習平臺之中。
第二，建構主義主張讓學習者主動建構自己的知識體系，教師只承擔輔助作用。但是，在現有大多數“微課”中，教師依舊按照自己“教”的邏輯進行課程設計與實施，對學習者“學”的邏輯關注得不夠，本質上還是“以教師為中心”，實際上還是教師主導著教學過程，學習者處於被動地位。
第三，在建構主義學習環境的四大要素中，“情境創設”是一個核心要素，其目的是讓學習者在實際情況下或者接近實際的情況下進行學習，更直觀地幫助學習者進行聯想，從而同化新知識。然而，“微課”只有教師的單向講授，缺乏教師與學習者、學習者與學習者的多向交流，這樣的教學情境無論是對深層次知識學習，還是對人際的情感交流，總體上都是弊大於利的。
2.認知負荷理論視野下的“微課”：碎片化知識帶來的認知負荷依舊是難題
基於資源有限理論和圖式理論，認知負荷理論認為認知資源是有限的，並希望通過最大限度地降低阻礙學習的認知負荷，優化促進學習的認知負荷，來推動學習者合理有效並最大化地使用有限的認知資源，以達到最好的學習效果。“微課”具有短小精悍、主題突出等特點，可以使學習者更加簡潔明瞭地掌握相應知識點，從而減輕學習者的認知負荷。然而，從認知負荷理論來看，“微課”因為知識的碎片化所帶來的認知負荷是一個有待重視和解決的問題。
第一，就認知負荷理論的本質而言，它是希望控制工作記憶的負荷，以此幫助學習者最大化地運用認知資源，從而達到最好的學習效果。然而認知負荷理論指導“微課”時，卻忽略瞭如何整理“微課”自身所包含的碎片化知識，同時達到減輕認知負荷的目的，這與認知負荷理論的本質含義不符。
第二，認知負荷理論認為，人的認知負荷可以劃分為內部認知負荷、外部認知負荷以及關聯認知負荷。開展教學活動時應當減少外部認知負荷，尋找關聯認知負荷，以促進學習者開展學習。一般情況下，學習者往往需要通過互聯網學習“微課”，而互聯網信息的繁雜極易導致學習者注意力分散，增加學習者的外部認知負荷，就此而言，這不利於學習者的學習。
第三，認知負荷理論認為，影響人的認知負荷的因素有學習材料的組織呈現方式、學習材料的內在本質特徵，以及個體的先前經驗。在“微課”教學中，由於學習者與教師之間無法實現即時反饋溝通，教師無法瞭解每位學生的心理特點，做不到對每位學生有比較清楚的瞭解，難以瞭解學習者的具體需求，無法有效地幫助學生降低認知負荷。
第四，大部分“微課”為學習者提供的是鬆散的、碎片化知識，這改變了傳統教學模式中的學科知識觀念，學習者必須改變傳統認知方式，形成與“微課”相適應的認知方式。但這個轉變並不容易，這對學習者的認知能力提出了較高的要求。倘若將已有知識與新學知識整合得好的話，學習者可以獲得更多的知識；整合得不好，則容易導致學習者的知識體系混亂，造成學習者在提取知識時出現困難，認知負擔加重，後果嚴重者甚至出現認知障礙。
3.掌握學習理論視野下的“微課”：難以突破模式化傾向
掌握學習理論是布盧姆提出來的重要教育思想。他認為，在一個典型的教室裡，教師只希望有1/3的學生不及格或者剛過及格線，1/3的學生成績一般，還有1/3的學生能完全掌握教師所教的東西。在他看來，這種預期是當今教育系統中最浪費、最具破壞性的事情，不利於學生的長遠發展。他提出，只要恰當掌握和注意教學中的主要變量，讓學習者有充足的時間學習，再加上適當的教學，所有學生都可以達到掌握的程度。學習者所掌握的知識不由學習者的能力所決定，而是受學習者所花的學習時間影響。在掌握學習理論的指導下，教師可以將課程設計成短小精悍的“微課”，學習者則根據各自的學習基礎花費不一樣的學習時間，來掌握教師所提供的課程，這對雙方都有利。然而按照“微課”的發展趨勢來看，掌握學習理論對“微課”的指導並不能發揮很大作用，反而容易將“微課”變得模式化。
第一，大部分“微課”是零散性的學習知識，基本上是圍繞著某一個知識點或者技能進行講授，在一個或者多個“微課”之中，學生很難將這些知識加以整合形成整體的知識觀。長此以往，不利於學習者的知識掌握。倘若學習者對知識點整合得不好，無異於增加學習者的負擔，更不要談掌握並運用這些知識。
第二，布盧姆的掌握學習理論對教師以及教學條件都提出了較高的要求。一方面，掌握學習理論要求教師對所講授的課程內容進行劃分並進行排序設計；另一方面，又要求教師在對學生進行“形成性測驗”後對教學內容進行矯正。倘若按照掌握學習理論的操作程序來設計“微課”，教師將面臨繁重的工作任務，將力不從心。
第三，掌握學習理論具有明顯的模式化傾向。該理論大體遵循著教師設計教學目標，依據教學目標選擇教學內容並開展活動，然後進行教學評價的程序進行，“微課”的教學也明顯具有這種傾向。由該理論看來，“微課”與傳統課堂教學對比並沒有本質性的不同，教師依舊佔據主導地位，學生還是處於被動地位。
三、促進“微課”可持續發展的路徑選擇
當前，“微課”正在快速發展，同時在實踐和理論上存在諸多可持續性問題。為促進這些問題的解決，“微課”的可持續發展可以考慮優先選擇以下三種路徑。
1.重視“微課”與傳統課堂的結合
在現有的教學組織形式中，班級授課制依舊是主要形式，教師們所使用的教學方法也依舊是傳統教學方法。隨著知識的不斷更新，知識本身也越來越複雜，傳統課堂的教學方法形式較為單一，難以為學習者提供足夠的學習資料，也很難滿足學習者的發展需求。與此相反，“微課”運用互聯網則可以為學習者提供多種多樣的豐富知識，恰好可以與傳統課堂形成互補。1997年，清華大學著手開發了“網絡學堂”的教學支持平臺，為教師和學生提供多樣化支持，同時還對數據進行統計分析以瞭解師生的教學需求，多方面促進網絡教學與日常教學的融合，取得了良好的教學效果。
與此同時，“微課”還可以在傳統課堂的課前、課中、課後發揮作用。清華大學在慕課(MOOC)平臺“學堂在線”推出了混合式教學工具“雨課堂”，賦予了課前、課中以及課後新的體驗。在課前學習中，教師可以通過“微課”向學習者佈置學習任務，學習者依據自己的學習時間自由安排學習活動，對學習內容進行預習。在課堂學習中，“微課”可以跟傳統課堂穿插進行，這樣學習者不會對傳統課堂感到乏味，注意力得以集中，又可以豐富教學形式和教學內容。在課後學習中，教師可以通過設計“微課”來幫助學習者，使之在課後通過“微課”來回顧複習新知識。
傳統課堂教學具有歷史悠久的特點，面對面的教學方式有助於增進師生感情，但也存在學習者在長時間學習中注意力容易分散的缺點。“微課”興起的時間並不久遠，理論基礎不夠牢固，實踐經驗也比較欠缺。將“微課”與傳統課堂有效結合起來，有助於取長補短、互相促進，更易實現“一加一大於二”的效果。
2.製作系列化“微課”以解決知識碎片化問題
“微課”具有知識零散化和碎片化的特點，它雖然有利於滿足學習者分散式學習和個性化學習的需求，但卻不利於學習者系統地掌握知識，也不利於學習者整合知識和提取知識。學習是一個長期的過程，並不是向學生傳授一兩個知識點之後就結束了。“微課”需要幫助學習者掌握系統知識，將零散化的、碎片化的知識整合起來。“微課”的設計水平決定著“微課”的質量，設計好“微課”需要多方面的知識和能力。為了讓學習者有可能通過“微課”就獲得系統化的知識，設計者需要將“微課”設計成一系列的、專題式的、連續性強並且相對完整的課程。特別是在論述一些邏輯性以及關聯性都很強的理論知識時，更是需要一系列緊密相扣的“微課”來支撐。
回顧我國現有的“微課”，大部分都是選取某一知識點來製作視頻，邏輯性和關聯性並不強。在國外，較為成功的模式是將“微課”應用於“翻轉課堂”“電子書包”和“混合學習”，並已取得了較為明顯的效果，影響最大的就是可汗學院的教學模式。該學院不單單是以微視頻為支撐，而是為學習者提供了整體性的知識框架及學習計劃，為學習者整理學習思路提供指導，對學習者的學習過程進行記錄，並且適時對學習者的學習進行評價反饋，提供整套的教學材料。這些做法都很有現實參考價值，值得我國的“微課”設計者學習借鑑，著力解決“微課”的知識零散化和碎片化的問題。
21世紀是一個改革與發展的大時代，然而人類的交流卻呈現微型化。以眾所周知的微信、微博為代表，眾多新生事物以“微”命名，憑“微”流行。在此過程中，“微課”在教育領域應運而生，並快速地發展起來。自2011年“微課”概念在國內被首次提出，它已經從鮮為人知發展為萬眾矚目，逐漸成為教育信息化領域的重要教育技術，並在借鑑國外“微課”的基礎上，快速發展起來。在學術研究方面，截至2017年6月，CNKI期刊數據庫中以“微課”為關鍵詞的文獻已有5809篇。近年，我國學者對“微課”的關注度急劇上升，有關的研究成果越來越多。在實踐探索方面，各級各類的“微課”大賽吸引了大批教師及教育技術工作者的參與，“中國微課網”“佛山微課網”等專業平臺紛紛建立，展現著成千上萬的“微課”作品，其中“中國微課網”上的作品就已經超過4萬件。
然而，“微課”在發展形勢一片大好的同時也受到了不少質疑。有學者從互聯網的開放性特點出發，認為學習者在使用“微課”時難以做到自覺自律，以致影響學習效果。也有學者從自身從教經歷出發，論述了學習者在學習“微課”時常受不相關因素的干擾，導致教師難以測控學習者的主動性。另外，有學者對“微課”大賽的作品進行分析，認為“微課”的水平參差不齊，其中不乏粗製濫造。事實顯示，“微課”在快速發展的同時，其可持續發展存在諸多隱憂。從實踐與理論兩方面探討“微課”面臨的困境及其成因，有利於促進“微課”的可持續發展。
一、“微課”可持續發展面臨的實踐問題
作為一種新生事物，“微課”表現出旺盛的生命力。然而，在教學內容、教學方法、教學過程等方面，“微課”的可持續發展均面臨諸多實踐問題。
1.教學內容不夠完整
邁克爾·波蘭尼認為：“人類的知識有兩種，通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識，而那些未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識則是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，後者稱為隱性知識。從“微課”的製作及使用方法來看，它並沒有很好地實現顯性知識與隱性知識的結合，其教學內容是不完整的。
大多數“微課”是通過教師製作微視頻或者錄製教學視頻，然後利用網絡學習平臺供學習者自主學習。不可否認，學習者在這一過程中有機會獲得專業知識，且這些知識多以顯性知識的形態存在。然而，學習不僅是教師單向的傳道、授業、解惑，而是多向的交往與對話，教師和學習者交往與對話、學習者和學習者之間交往與對話，都是學習。
藉助於網絡的“微課”，在一定程度上隔斷了教師和學習者、學習者和學習者之間的面對面交往，不利於隱性知識的習得。英國心理健康基金會對18—34歲的年輕人做過一項抽樣調查，結果顯示：將近1/3的人習慣在網絡上與自己的家人、朋友進行聯繫，而不是在現實中真正看望他們並進行面對面交談。
從科學的發展和知識的完整性角度看，顯性知識與隱性知識都是社會進步的重要資源，“微課”所包含的顯性知識只是科學知識裡的冰山一角，大量的知識是以隱性知識的形態存在，而很多隱性知識的傳遞又需要藉助人際交往或者言傳身教來進行。如果僅停留在設計者製作“微課”、學習者使用“微課”的話，這不利於學習者掌握隱性知識。
2.教學方法缺乏創新
作為新生事物，“微課”順應時代需要而興起，具有鮮明的創新性。然而，它的創新性在教學方法上並沒有得到充分體現。縱覽眾多“微課網”上的作品，其教學方法與傳統課堂並無本質差別，基本上還是“以教師為中心”，沒有切實貫徹落實“以學生為中心”的現代教育理念。“以學生為中心”，最根本的是要實現以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即由“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，由“傳授模式”向“學習模式”轉變。
大量的“微課”沿用的是“以教師為中心”的知識傳授模式，與傳統的課程教學相比，主要改變是現代教育技術的使用。胡鐵生是國內“微課”研究的先行者，他曾以我國首屆全國高校“微課”教學比賽的參賽教師為研究對象，對教師製作“微課”的程序進行了總結：
(1)確定教學主題；
(2)細化知識點；
(3)製作教學設計；
(4)製作教學課件；
(5)撰寫視頻的腳本；
(6)拍攝或者錄製視頻；
(7)對視頻進行後期編輯和優化；
(8)設計製作配套的教學資源；
(9)教師活動實施。
在這樣的課程設計與實施中，教師提前對所要講授的知識點進行分解，然後按照“教”的邏輯進行“微課”設計與實施，雖然教的單位時間縮短了，但是教的方法仍是傳統的，並沒有實質性的改變。有學者曾根據在網絡上學習“微課”的經歷指出，所參加的課程在教學方法上根本沒有創新，人們有理由懷疑那些研究能力頂尖的教授可以在沒有任何幫助下順利地設計並實施“微課”。
3.教學過程缺乏監督
“微課”不是由教師當面傳授給學習者，而是先由教師製作，再由學習者自學。由於“微課”所提供的多為零散的、碎片化的知識，所以不容易吸引學生的長期注意。加之現在的信息膨脹和誘惑增多，學習者的學習注意力越來越難以集中。在此情況下，學習者自學“微課”要想有良好的學習效果，非常需要有效的監督，而這目前總體上是非常缺乏的。
一般情況下，教師在完成“微課”的製作後，就將其上傳到與學習者共享的網絡平臺中，並通過發佈學習通知或任務提醒學習者來學習。但大部分“微課”並沒有提出強制性或硬性學習要求，學習者可以自由地掌控學習時間和進度，所獲得的學習自由度比傳統課堂大得多，對學習者的學習自主性和自覺性也提出了更高的要求。
如果學習者認真地、自覺地學習，那當然能從“微課”中受益良多。但是，當學習者在缺乏有效監管、自身又缺乏自主性和自覺性的時候，“微課”即使做得再好，也難以發揮實效。不少學習者對於“微課”的學習是淺嘗輒止，難以堅持和深入。更有甚者，對“微課”本身沒有學進去，反倒被“微課”的載體——互聯網所吸引，沉迷其中，難以自拔。
據《2014年度全國中小學網絡生活方式藍皮書》報告，移動上網成為發展趨勢，但有將近10%的學生過度使用網絡，在各種互聯網用途中，學生在使用互聯網學習時的課前預習情況並不理想，甚至有27.1%的學生反映，在利用網絡學習時，經常會因為其他內容轉移注意力，進而影響學習任務的完成。
二、“微課”可持續發展面臨的理論問題缺陷
“微課”是在建構主義理論、認知負荷理論和掌握學習理論的指導下發展起來的，具有多方面的理論基礎。但是，從這三個理論來看，“微課”的可持續發展還面臨不少問題。
1.建構主義理論視野下的“微課”：美好期望與實際情況相距尚遠
“微課”是運用建構主義方法化成的，為在線學習或移動學習提供的教學資源，也被稱為“知識脈衝”，其核心理念是讓學習者以在線學習或移動學習的方式，根據所得的資源，建構自己的知識，以產生一種更加聚焦的學習體驗。這是諸多學者運用建構主義解釋“微課”時的表述，其中包含了學者們對“微課”寄予的美好期望，而現實情況距離這些期望還尚遠。
第一，建構主義強調“以學生為中心”，注重發揮學習者的主觀能動性。然而，在“微課”的製作中，教師大多沒有擺脫自我中心主義，常常是按照自己對知識的理解和知識的邏輯關係來設計“微課”。這本質上還是教師而非學習者在建構知識體系，只是教師將建構知識體系的地點由課堂上的面對面，轉移到了網絡學習平臺之中。
第二，建構主義主張讓學習者主動建構自己的知識體系，教師只承擔輔助作用。但是，在現有大多數“微課”中，教師依舊按照自己“教”的邏輯進行課程設計與實施，對學習者“學”的邏輯關注得不夠，本質上還是“以教師為中心”，實際上還是教師主導著教學過程，學習者處於被動地位。
第三，在建構主義學習環境的四大要素中，“情境創設”是一個核心要素，其目的是讓學習者在實際情況下或者接近實際的情況下進行學習，更直觀地幫助學習者進行聯想，從而同化新知識。然而，“微課”只有教師的單向講授，缺乏教師與學習者、學習者與學習者的多向交流，這樣的教學情境無論是對深層次知識學習，還是對人際的情感交流，總體上都是弊大於利的。
2.認知負荷理論視野下的“微課”：碎片化知識帶來的認知負荷依舊是難題
基於資源有限理論和圖式理論，認知負荷理論認為認知資源是有限的，並希望通過最大限度地降低阻礙學習的認知負荷，優化促進學習的認知負荷，來推動學習者合理有效並最大化地使用有限的認知資源，以達到最好的學習效果。“微課”具有短小精悍、主題突出等特點，可以使學習者更加簡潔明瞭地掌握相應知識點，從而減輕學習者的認知負荷。然而，從認知負荷理論來看，“微課”因為知識的碎片化所帶來的認知負荷是一個有待重視和解決的問題。
第一，就認知負荷理論的本質而言，它是希望控制工作記憶的負荷，以此幫助學習者最大化地運用認知資源，從而達到最好的學習效果。然而認知負荷理論指導“微課”時，卻忽略瞭如何整理“微課”自身所包含的碎片化知識，同時達到減輕認知負荷的目的，這與認知負荷理論的本質含義不符。
第二，認知負荷理論認為，人的認知負荷可以劃分為內部認知負荷、外部認知負荷以及關聯認知負荷。開展教學活動時應當減少外部認知負荷，尋找關聯認知負荷，以促進學習者開展學習。一般情況下，學習者往往需要通過互聯網學習“微課”，而互聯網信息的繁雜極易導致學習者注意力分散，增加學習者的外部認知負荷，就此而言，這不利於學習者的學習。
第三，認知負荷理論認為，影響人的認知負荷的因素有學習材料的組織呈現方式、學習材料的內在本質特徵，以及個體的先前經驗。在“微課”教學中，由於學習者與教師之間無法實現即時反饋溝通，教師無法瞭解每位學生的心理特點，做不到對每位學生有比較清楚的瞭解，難以瞭解學習者的具體需求，無法有效地幫助學生降低認知負荷。
第四，大部分“微課”為學習者提供的是鬆散的、碎片化知識，這改變了傳統教學模式中的學科知識觀念，學習者必須改變傳統認知方式，形成與“微課”相適應的認知方式。但這個轉變並不容易，這對學習者的認知能力提出了較高的要求。倘若將已有知識與新學知識整合得好的話，學習者可以獲得更多的知識；整合得不好，則容易導致學習者的知識體系混亂，造成學習者在提取知識時出現困難，認知負擔加重，後果嚴重者甚至出現認知障礙。
3.掌握學習理論視野下的“微課”：難以突破模式化傾向
掌握學習理論是布盧姆提出來的重要教育思想。他認為，在一個典型的教室裡，教師只希望有1/3的學生不及格或者剛過及格線，1/3的學生成績一般，還有1/3的學生能完全掌握教師所教的東西。在他看來，這種預期是當今教育系統中最浪費、最具破壞性的事情，不利於學生的長遠發展。他提出，只要恰當掌握和注意教學中的主要變量，讓學習者有充足的時間學習，再加上適當的教學，所有學生都可以達到掌握的程度。學習者所掌握的知識不由學習者的能力所決定，而是受學習者所花的學習時間影響。在掌握學習理論的指導下，教師可以將課程設計成短小精悍的“微課”，學習者則根據各自的學習基礎花費不一樣的學習時間，來掌握教師所提供的課程，這對雙方都有利。然而按照“微課”的發展趨勢來看，掌握學習理論對“微課”的指導並不能發揮很大作用，反而容易將“微課”變得模式化。
第一，大部分“微課”是零散性的學習知識，基本上是圍繞著某一個知識點或者技能進行講授，在一個或者多個“微課”之中，學生很難將這些知識加以整合形成整體的知識觀。長此以往，不利於學習者的知識掌握。倘若學習者對知識點整合得不好，無異於增加學習者的負擔，更不要談掌握並運用這些知識。
第二，布盧姆的掌握學習理論對教師以及教學條件都提出了較高的要求。一方面，掌握學習理論要求教師對所講授的課程內容進行劃分並進行排序設計；另一方面，又要求教師在對學生進行“形成性測驗”後對教學內容進行矯正。倘若按照掌握學習理論的操作程序來設計“微課”，教師將面臨繁重的工作任務，將力不從心。
第三，掌握學習理論具有明顯的模式化傾向。該理論大體遵循著教師設計教學目標，依據教學目標選擇教學內容並開展活動，然後進行教學評價的程序進行，“微課”的教學也明顯具有這種傾向。由該理論看來，“微課”與傳統課堂教學對比並沒有本質性的不同，教師依舊佔據主導地位，學生還是處於被動地位。
三、促進“微課”可持續發展的路徑選擇
當前，“微課”正在快速發展，同時在實踐和理論上存在諸多可持續性問題。為促進這些問題的解決，“微課”的可持續發展可以考慮優先選擇以下三種路徑。
1.重視“微課”與傳統課堂的結合
在現有的教學組織形式中，班級授課制依舊是主要形式，教師們所使用的教學方法也依舊是傳統教學方法。隨著知識的不斷更新，知識本身也越來越複雜，傳統課堂的教學方法形式較為單一，難以為學習者提供足夠的學習資料，也很難滿足學習者的發展需求。與此相反，“微課”運用互聯網則可以為學習者提供多種多樣的豐富知識，恰好可以與傳統課堂形成互補。1997年，清華大學著手開發了“網絡學堂”的教學支持平臺，為教師和學生提供多樣化支持，同時還對數據進行統計分析以瞭解師生的教學需求，多方面促進網絡教學與日常教學的融合，取得了良好的教學效果。
與此同時，“微課”還可以在傳統課堂的課前、課中、課後發揮作用。清華大學在慕課(MOOC)平臺“學堂在線”推出了混合式教學工具“雨課堂”，賦予了課前、課中以及課後新的體驗。在課前學習中，教師可以通過“微課”向學習者佈置學習任務，學習者依據自己的學習時間自由安排學習活動，對學習內容進行預習。在課堂學習中，“微課”可以跟傳統課堂穿插進行，這樣學習者不會對傳統課堂感到乏味，注意力得以集中，又可以豐富教學形式和教學內容。在課後學習中，教師可以通過設計“微課”來幫助學習者，使之在課後通過“微課”來回顧複習新知識。
傳統課堂教學具有歷史悠久的特點，面對面的教學方式有助於增進師生感情，但也存在學習者在長時間學習中注意力容易分散的缺點。“微課”興起的時間並不久遠，理論基礎不夠牢固，實踐經驗也比較欠缺。將“微課”與傳統課堂有效結合起來，有助於取長補短、互相促進，更易實現“一加一大於二”的效果。
2.製作系列化“微課”以解決知識碎片化問題
“微課”具有知識零散化和碎片化的特點，它雖然有利於滿足學習者分散式學習和個性化學習的需求，但卻不利於學習者系統地掌握知識，也不利於學習者整合知識和提取知識。學習是一個長期的過程，並不是向學生傳授一兩個知識點之後就結束了。“微課”需要幫助學習者掌握系統知識，將零散化的、碎片化的知識整合起來。“微課”的設計水平決定著“微課”的質量，設計好“微課”需要多方面的知識和能力。為了讓學習者有可能通過“微課”就獲得系統化的知識，設計者需要將“微課”設計成一系列的、專題式的、連續性強並且相對完整的課程。特別是在論述一些邏輯性以及關聯性都很強的理論知識時，更是需要一系列緊密相扣的“微課”來支撐。
回顧我國現有的“微課”，大部分都是選取某一知識點來製作視頻，邏輯性和關聯性並不強。在國外，較為成功的模式是將“微課”應用於“翻轉課堂”“電子書包”和“混合學習”，並已取得了較為明顯的效果，影響最大的就是可汗學院的教學模式。該學院不單單是以微視頻為支撐，而是為學習者提供了整體性的知識框架及學習計劃，為學習者整理學習思路提供指導，對學習者的學習過程進行記錄，並且適時對學習者的學習進行評價反饋，提供整套的教學材料。這些做法都很有現實參考價值，值得我國的“微課”設計者學習借鑑，著力解決“微課”的知識零散化和碎片化的問題。
3.提升“微課”的製作質量
作為新生事物，“微課”需要順應時代的發展，滿足學習者的學習需求，只有這樣才能夠可持續地發展下去。在此過程中，最重要的一環就是要提高“微課”的質量。現代社會人們越來越忙，學習時間越來越少。與此同時，大量雜亂繁雜的信息充斥世界，學習者有越來越多的學習選擇，不少學習者在學習選擇上出現了困難。在此情況下，我們需要不斷改進“微課”的質量，運用現代科學技術手段，尤其是現代網絡通信技術，為學習者提供優質的學習資源，更好地滿足學習者的學習需求。鑑於現代教育技術更新太快，而教師的教學工作量普遍較大，因此，非常有必要加大對教師使用現代教學技術的培訓力度，積極培養和引進現代教育技術人員，促進他們與教師的專業合作，提高“微課”設計的專業水平。必要時，可以用商業化模式開發“微課”，擴展教學資源的建設渠道。
值得注意的是，提升“微課”的質量不能僅僅侷限於“微課”的硬性製作技術手段的提升，還要關注“微課”的教學設計。只有對“微課”進行合理設計，將顯性知識與隱性知識的習得過程嵌入其中，才能為“微課”的可持續發展提供堅實的保障。