30多年來，作文教學的實驗與改革從未停止過。然而，恕我直言，初中作文教學的基本現狀仍是“沒有作文教學”，至多有一些不痛不癢的“作文講評課”；“多寫多練、自然生長”的理念具有一定的普遍性，“失語”與“無為”也不是個例。這裡面的原因很複雜，既有課程層面的，也有評價層面的。筆者在這裡結合自身研究成果對作文教學的各種課型通過實例作一些“說要”當不屬多餘。
一、作文理論課
從作文教學的過程來看，按“作前”（寫作前）、“作中”、“作後”可分為作文指導課、作文訓練課和作文講評課三類。其中，作文指導課課型最為豐富，也最有爭議，這或許也是很多人乾脆在自己作文教學中將之刪除的主要原因。粗略一點，作文指導課主要有兩類：作文理論課和能力訓練課。
所謂作文理論課是指關於寫作基本理論的教學。我開發的教學案中“30個作文要點”每個要點均有“理論”的因子。比如，我的一節作文理論課是關於心理描寫的：讓學生讀“什麼是心理描寫”“心理描寫的作用”文字；選三段著名的心理描寫的句子，讓學生談談“揭示了人物怎樣的思想和性格”；情景模擬練習，設置情景為“數學課開始了，老師把批好的試卷發了下來。在拿到試卷之前，我緊張得要命，就怕自己考砸了。試卷拿到手以後，我一看不及格，很是傷心”，然後讓學生寫一段心理描寫；我猜學生所寫的心理描寫的類型——內心獨白，幻覺描寫，環境襯托，用神態、語言、動作反映內心的變化，或者是幾種類型的綜合；學生心理描寫展示；“林黛玉進賈府”心理描寫賞析。
初中三年“教什麼”，從大項上看有三塊內容：考場作文的基本規範、記敘文的基本寫法、升格記敘文。心理描寫屬於“記敘文的基本寫法”。考場作文受時空的限制，有其獨立的特點，因此從寫作的角度，掌握一些基本寫法，應納入作文教學的範疇，但對於初中生也不可過於理論化。我在關於心理描寫作文理論課的第一個環節上是“匆匆而過”的，重在怎麼寫。後來學生的寫作多采用內心獨白，而較少用幻覺描寫、環境襯托、神態、語言、動作來反映內心的變化，這與初中生的認知發展規律是一致的。可見，本節課“教什麼”還是抓住了學生的“最近發展區”。
這節課學生的學習方法可謂多樣，有接受式，有合作式，動口，動手，更動腦。學生對於“心理描寫”原先是有一些感性認識的，我在第二環節也選用了孩子們學過的三段著名的心理描寫中的句子——分別出自都德的《最後一課》、安徒生的《皇帝的新裝》及朱自清的《背影》，除了印證心理描寫的作用外，也讓學生進一步瞭解如何進行心理描寫。第三環節的“情景模擬”，創意來自網絡，選用學生非常熟悉的場景，更“真實”。最得意的是，學生寫完後，沒有馬上交流，而是進入第四環節：猜學生可能用到的描寫方法。將相對“枯燥”的描寫方法用“猜”的方式進行，學生分外專注，興味盎然！
本節課還充滿了生成，在第五環節“展示”時，我班“行舟文學社”的社長陸婉瑩的作品竟然是這樣的：
看著左上角的那個鮮紅的59分。來回翻了翻卷子，盯著上面一個接一個的大紅叉，我的頭皮也發麻了。怎麼辦？怎麼辦？我似乎已經看見老媽瞳孔深處那燃燒著的熊熊的火焰，和老爸漸漸變得鐵青的“包公臉”。哇！誰來救救我啊！哎？老媽今天加班，老爸今晚值班，我不就可以活到明天了嘛？想到這裡，我耷拉著的嘴角不自覺地咧出一個賊笑。——但是，我肯定活不到明天啊。我腦袋又無力地趴在卷子上。嗯？這道題我不是這樣解的啊。那道也不是，還有那一道……難道？我翻到卷首，天啊，這不是我的考卷！“呀！天殺的課代表，你發錯卷子啦！”
不論從手法上看，還是從神態、語言、動作描寫方法上看，該文已經具有了“微小說”的要素，於是我笑著說，心理描寫還有第六種——“微小說式”。
我的作文理論課以寫作的一般能力——文體知識、審題、立意、選材、佈局謀篇、語言運用等為訓練點，精選典範作品為例文，按照年級要求設計訓練方案，組成一個讀寫結合、分階段、有層次的訓練序列。這種作文教學體系既擺脫了“薰陶式”的中國古代作文教學方法的影響，又擺脫了“模仿式”作文教學方法的束縛。可以說，是從經驗主義走向科學主義的可貴嘗試。
還有一種作文指導課，並不在於傳授寫作技巧，而是進行寫作的思維訓練。我把這種課型稱之為“能力訓練課”，也就是圍繞某一個能力訓練點展開多層次、多角度的訓練。我的“30個作文要點”中的“觀察”“審題”“立意”“聯想”等即屬於能力點。這種訓練，切口越小，效果越佳。“更重要的是，能力訓練的各個環節，不管知識學習還是方法掌握，不管是案例列舉還是訓練組織，整個教學過程都是圍繞這個能力點，緊扣一點展開。”（黃厚江.作文教學：能力訓練課怎麼教[J].中學語文教學，2011，9.）
我在教學生進行“立意”訓練時先說明立意的重要性。王夫之說：“意猶帥也，無帥之兵，謂之烏合。”立意是一篇文章的根本，它直接關係到文章的選材、佈局，乃至深度。接著，以一首詩作為訓練的材料。“打開籠門/讓鳥兒飛走/把自由還給/鳥籠。”這是臺灣詩人非馬的一首小詩，其點睛之筆是“把自由還給/鳥籠”。這是一首愛情哲理詩。一些夫妻，過於“恩愛”，終日廝守，其實是一種互相的禁錮，當一方打開心的“籠門”時，被解禁的不只是囚禁的鳥兒，還有自己。我改編了這首詩，進行了一次作文“立意”訓練。
我請學生補充這首詩：“我有一隻鳥籠，裡面關著一隻鳥，一天，我打開鳥籠， 。”沉默片刻後，學生說出了不同的結果：“鳥兒飛了出去”，“鳥兒沒有飛走”，“另一隻鳥兒飛了進來”，“想給鳥兒以自由”，“卻發現籠門壞了”……
我讓學生把這些詩句板書在黑板上，然後和學生一起分析，學生很快就發現“鳥兒沒有飛走”“另一隻鳥兒飛了進來”“想給鳥兒以自由”是有意義的；“鳥兒飛了出去”是沒有意義的；“卻發現籠門壞了”是意義不明確的。我又問：三個“有意義的”哪個最深刻？學生分析後一致認為“另一隻鳥兒飛了進來”深刻：外面的環境已經十分惡劣，惡劣到為了苟且生存寧可沒有自由。
我們認為，好的立意應該力求做到方向正確、情感鮮明、思考深刻、思維創新。這三個“有意義”在“思維創新”上還顯弱了些，此時我及時推出了詩人非馬的詩句——“把自由還給鳥籠”。學生十分驚訝這種思維——克服了以往的定勢，打破常規的思考、分析，有獨特的創見，給人以啟迪。“文以意為主”，“千古文章意為高”，“意”是文章的核心與靈魂。巧妙地藉助此類訓練，有助於學生對立意的理解。
黃厚江老師認為這種課型“重在針對性，不求系統性”，要處理好“寫於非寫的關係”，要“堅持將方法滲透在訓練過程中”，當為至理。
二、作文訓練課
作文教學的第二種常見課型是作文訓練課，最簡單的訓練課是給學生題目，限時、限地完成；可以對題目作一些“提示”或“要求”。這兩種課型有點類似於閱讀教學中的練習課。這種課型偶爾為之尚可理解，但如果成為常態課型，不客氣地說，就有點放棄自我專業立場而誤人子弟了，畢竟這種方式“技術含量低”，是學生沒有得到任何啟發的一次習作而已，也是“作文不用教”謬論下的現實表演。
大多數版本的語文教材中關於寫作的內容都是體現一種寫作理念，如人教版七年級上冊，每個單元最後都有“寫作·口語交際·綜合性學習”（有三個單元將“綜合性學習”位置調到“寫作”前面，大概是在強調各單元訓練重點不同），將“寫作”“口語交際”“綜合性學習”三者放在一起，這本身就體現了一種寫作理念：作文來源於對話，來源於活動，來源於生活，雖然三者都有各自的教學目標。第一單元的主題是“這就是我”，《教師教學用書》建議“活動目標”為：
1.正確認識自我，展現自我風采，樹立信心，增進同學之間的相互瞭解。
2.用普通話口齒清楚地介紹自己，發言時態度大方。能根據不同的目的調整說話的內容和方式。
3.在介紹自我的基礎上進行寫作練習，要求儘可能集中、明瞭、簡潔地表現出自己的個性，力求寫出一點新意。
我們可以理解為三個目標雖各有指向，但最終都歸結到寫作上了，也就是通過“綜合性學習”和“口語交際”等活動，開啟學生寫作的大門，讓學生在活動中感悟，在活動中尋找材料，在活動中產生寫作靈感。
與這種方式有異曲同工之妙的是李白堅老師的“快樂大作文”。這種作文是在課堂上“演示”一個預設的具有科學性、趣味性、系統性的遊戲活動，吸引學生激情參與，先展示過程讓其觀察，然後再學寫作的方法，行之有效。與人教版初中教材中“寫作·口語交際·綜合性學習”不同，“快樂大作文”在遊戲後寫的是遊戲過程的本身。
李老師曾說過，今天的教師已經很難像孔子那樣帶領學生走進社會生活，但是我們卻可以在課堂上製造一種微觀的“生活”，見微知著地引導學生學習獲取生活素材的方法。例如，我們雖不可能帶領學生遍嘗天下，卻可以給學生一盒糖或一包花生，教學生觀察食品的廠家、出廠日期、保質期、外包裝以及色、香、味、形等。“麻雀雖小，五臟俱全”，學生通過知識的“遷移”，會很快掌握觀察生活和獲取細節的方法。此外，在“演示生活”時，向學生解釋一些諸如細節、素材、剪裁詳略、心理活動、方位變換、題目從何而來、記敘和生活原型的區別等理論問題，也遠比直接從寫作的角度講要方便、清晰得多。
“快樂大作文”這種作文訓練課的確為學生贏得了“生活”，獲取了寫作素材，尤其對於初入門的學生，作文一下子變得“有話可說”了，但“遊戲”是有限的，生活畢竟不能全部轉化為“遊戲”，說白了，考場作文是沒有遊戲可資參考的，到那時，如果“快樂大作文”沒能轉化為作文能力，學生有可能會迅速變得束手無策。
作文訓練課至少有以上三種形式。當然，先理論教學，再寫作訓練印證，也算是作文訓練的一種，為行文方便，我們將這種方式歸納到“作文理論課”中去了。
三、作文講評課
在講“作文講評課”這種課型之前，先說說作文批改，因為“批改”是“講評”的前提。實踐中，作文的批改有幾種傾向值得關注，一是作文批改演化成錯別字、病句的批改。這種批改方式容易誤導學生把作文的關注點放到錯別字和病句上，而忽略了對作文整體的關注，如切題、立意、表達等。二是寫一些“萬能”總批，什麼“語句通順”“中心突出”“結構完整”等套話，這種指導缺少針對性，學生也會產生“審美疲勞”。三是拼耗體力的“精批細改”，這種批改的前提是學生會認真閱讀教師的所有意見；教師的意見都是正確的，至少是可參考的；學生有足夠的心理素養應對教師的“意見”而不會產生“我很差”的誤判。當然，如此做學生也會對每個錯誤的印象都不深，或不知所措。四是隻見分數，不見意見的草率批改。學生不知道具體的優劣得失，分數也就失去了意義。我們在批改的時候，製作了《作文分項評價表》，夾在學生的作文本內，一個學期下來，學生將6~8張評價表彙總，三年下來，就有40多張評價表了，這是份寶貴的材料，至少見證了自己作文水平的螺旋式發展。
［《作文分項評價表》（縮微版）見本頁。］
這張表將每次作文的“作文要求”印在了表內，意在提醒學生要根據“要求”寫作，因為考場作文不同於平時的練筆，也是自由度受限的。同時，老師在評分時是分項的，切題、立意、選材、結構、語言每項滿分9分，再加上書寫5分，總分正好是滿分50分。評語也分成兩項：“優點”和“建議”，要求寫“一點”優點、“一條”建議，最好能針對本次作文訓練點進行評價。這樣，定量評價與定性評價結合，學生容易找到自己的優勢或不足，老師也能進行“有效評價”。
那麼，講評課到底應該怎麼上呢？一般思路是：概略、薦優、指瑕、升格。在進行“概略”時，可以是單一維度的。比如，“切題”的比例與案例以及“立意”的深淺與案例最好能依照本次訓練的訓練點進行“概略”；當然也可以是多維度的，如根據《作文分項評價表》中所列6項逐項評價。效果最有限的“概略”方式是“報分數”，或者分成“優、良、中、差報姓名”。“概略”有一個原則：觀點中肯，評價是發展性的，能夠激發學生的寫作欲。“薦優”有三種方式，可以整篇予以推薦，並做好點評與賞析結合的工作；也可以對文章的構思進行推薦，這樣面可以大一點；還可以針對“訓練點”進行專題推薦。“薦優”時，要堅持發展性原則，對於相對落後的學生“妙手偶得”的好文、好段、好句，甚至好詞要及時予以鼓勵。相對於“薦優”，“指瑕”專業性更強，基本原則是“穩、準、狠”：“穩”就是不能以傷害學生自尊為代價去“指瑕”；“準”就是準確，如南京市2011年中考作文題“也是一堂語文課”的“指瑕”點在“也”，鎮江卷的作文題“理解，是一個慢慢的過程”的“指瑕”點在“慢慢的”；“狠”就是深刻，現在學生作文中“宿構”（抄範文、仿範文）、“添加劑”（填加“好詞好句”“題記”“後記”等）現象突出，是“指瑕”重點，要讓不良文風無處遁身。“升格”是作文講評課的主要目的，很多老師喜歡進行“二次作文”，這不失為一種有益的探索。我在實踐中也對一些作文升格空間比較大的作文進行過“二次作文”。
以上只是作文講評的一般模式，還有很多“變式”，限於教學時間，有時只能進行一項。生生互評時，我也會發給他們評價表，填好後，班級交流，效果不錯。
四、作文教學序列
我從上個世紀90年代開始進行一項作文教學實驗，後來提煉為“一個系統，三個系列，30個作文要點”，2008年《新作文》（原《中學作文教學研究》）雜誌曾作過專題介紹。“一個系統”是指初中三年寫作教學的系統；“三個系列”即“基礎等級系列”“發展等級系列”“考場作文系列”，分別在初中三個學年實施；其中每個系列有10個作文要點，三年共30個。“基礎等級系列”的10個要點是：文面、觀察、外貌、語言、動作、心理、寫景、順序、詳略、結構。“發展等級系列”的10個要點是：找準題眼、深度立意、加工素材、合理聯想、點面結合、側面描寫、個性描繪、夾敘夾議、真情實感、鳳頭豹尾。“考場作文系列”的10個要點是：審題、擬題、立意、選材、構思、波折、文采、開頭、結尾、修飾。30個要點根據每屆學生作文基礎和考試要求變化都有所微調，“三個系列”則呈“入格”“出格”“升格”之發展態勢。
“三個系列”著眼於初中學生記敘文寫作的基本辦法，是初中寫作教學最重要的部分，但還不是全部，更不能取代寫作的其他路徑，如大量的課外閱讀和日常練筆。前兩個系列是呈遞進型的基礎系列，重在訓練基本技能，保護學生的寫作個性；後一個系列是考場作文的主要訓練點，重在最後的規範與高分。
30個要點從字面上看，容易讓人感覺是在培養寫作技能，造成“千文一面”。事實已證明，這是一種不必要的擔心，寫作如果還是一門學科的話，就勢必需要技能，“入格方能出格”，“無技能”是“技能”臻化為極致的形態。
“一個系統，三個系列，30個作文要點”的教學實踐是從作文教學的三個維度上落實的，一是學生的寫作過程，二是構成學生作文的知識與能力的要素，三是學生不斷遞增的初中三年的作文能力。
作文理論課、作文訓練課、作文講評課，只是一種大致的分類。事實上，在課堂上三者經常相伴而生，你中有我，我中有你。作文理論課要“以文（文章）說理（寫作理論）”；作文訓練課要“據理寫文”；作文講評課要“以理說文”。三者要“文、理兼備”。前文中提到的“一個系統、三個系列、30個要點”的作文教學實踐就是三種課型的綜合運用和“文、理兼備”的一次嘗試。下面，我以“語言”這個“要點”為例將以說明。
教學時，我會告訴學生“語言描寫有四種：一個人的獨白，一人對多人的話語，兩人之間的對話，多人之間的交談。描寫時要注意四點：1.語言要合乎人物的個性。所謂個性，是指人物語言要合乎人物的身份、年齡、性格、職業。2.語言描寫要符合人物在不同環境中的表現。3.寫作時要結合人物的神態、動作、心理等描寫。4.語言描寫要力求簡潔”，然後佈置一道能訓練解決要點的片斷練習——“2006年春節，我和我的夫人及兒子回到了老家安徽，正月初一那天，兒子一不小心打壞了奶奶家的金魚缸，清脆的響聲驚動了一家人，媽媽、爺爺、爸爸、奶奶各說了一句話”，讓學生配出四個人說話的神態、動作、心理。這是一種成功的“語言描寫”要點練習，尤其是“奶奶”說的是“碎碎（歲歲）平安”，學生在明白“語言描寫”要注意的四點時，也明白了語言的含蓄美。
教學中，我還會選一篇足以證明解決策略正確的範文，最好用學生的語言描寫比較集中的“範文”。有一次我選用的是《那年，那月》
（陝西旅遊出版社《作文技法大全》194頁），並當堂結合“四點”進行了評析。
在以上認知性活動結束後，我們舉辦了一個切合“要點”合乎實際的遊戲活動。這個“遊戲”的指向不是遊戲本身，而是用來詮釋“要點”，所以要求“遊戲”既要具有“玩”的性質，更要能體現“語言描寫”的四點要求，遊戲前、中、後的適時提醒非常必要。遊戲是師生配合表演的一則啞劇——《作業風波》：老師氣沖沖地來到教室，亂糟糟的教室頓時安靜下來；老師點評昨天的“家庭作業”，請一生上講臺，先是面情緩和，表揚了此同學，翻到後一頁，臉色大變，怒斥該生……到底發生了什麼故事呢？讓學生髮揮想象，以“作業風波”為題，寫一篇記敘文，訓練要點是人物的語言。
作文講評時，我結合“要點”重點講評。這是該“要點”的最後一個環節，是對語言描寫的進一步消化和“深化”。“講評”分三個步驟：《作業風波》的一般構思，旨在從“面”上點評；語言描寫的成功範例和不足，意在從“點上”突破；推薦好文，師生自由“說長道短”，推出老師自己的“下水文”，採用記者（學生）問答的形式，揭示作者（老師）的本意。
作文理論課、作文訓練課、作文講評課，三環相連，組成了作文教學的“教學鏈”。初中三年，有這樣30個“教學鏈”構成的作文教學序列，孩子們升入高中，還不把高中語文老師“樂壞了”？