陳日亮 木鐸語文
作者簡介
陳日亮，1939年生，福建福州人，著名語文特級教師，享受國務院特殊津貼專家。曾當選第六、七、八、九屆全國人民代表大會代表。著有《我即語文》《語文教學歸歟錄》《如是我讀：語文教學文本解讀個案》《救忘錄：一個特級教師的讀書零札》等。
“我即語文”：迴歸物之本然和人的自身
文 | 陳日亮
我的教學生涯始於20世紀60年代，歷經語文學科為政治服務，及至“文革”十年徹底淪為“幫”政治的宣傳工具，再到撥亂反正，全面興起教學改革，世紀末復遭遇“大批判”，接著是新世紀開始的新課程改革，迄今已近六十載，可謂備嘗艱難，閱盡滄桑。
人多知道科學界有“錢學森之問”，而語文界的“呂叔湘之問”早了“錢問”二十多年，業內卻少有人知。百年語文，費時寡效；“咄咄怪事”，見怪不怪。上世紀80年代，垂暮之年的葉聖陶老人倍感焦急：“不能今年研究，明年研究，研究它20年。太慢了！能不能快一點兒？語文教學到底是幹什麼的？”
兩位老人的疑問和質問，數十年來一直縈繞心頭，它是我思考語文教學的起點，也是我用以審視自己教學生涯的一道嚴峻考題。
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遵循本然化踐履
呂老發問時，我正值不惑之年，卻不得不面臨這樣一個巨大的困惑：花了兩千七百多課時，語文為什麼還不過關？一門課程如此“少慢差費”，問題一定不是出在局部，很可能是犯了根本的錯誤。如果違背了客觀規律，付出的努力都在逆規律而動，那必然是耗時費力、勞而無功。
教而知困，困而思變。我便往兩個方向去尋求答案：向外和向內。外，是向老前輩求教——向教過語文，研究過語文教育，編過語文教科書和多種語文輔導讀物，並且早已是著名作家的葉聖陶先生求教。老人一輩子投身語文教育事業，其著述和言說雖少見理論色彩，卻十分符合人們的言語實踐經驗，我以為是不會錯的。內，是反思自己——從我中學時代語文學得不好，到後來慢慢懂得讀，也學會了寫和說，發現語文同其他學科有明顯不同：語文不是一門知識學問，但它無時不有，無處不在；語文不是身外物，而是和我們須臾不離，息息相關。語文就是人生的行為習慣。行為有意識或無意識，有自覺不自覺，習慣有好也有不好，有養成和未養成。
語文，不像數理化那樣特別需要聰明才智，而興趣、情感、態度、習慣這些非智力因素，對學習語文卻有很大影響。喜歡語文的學生大多好模仿，愛表現；他們未必都有智商的優勢，但情商一般都比較高。既然語文成績好的學生都說“莫不得益於課外”，可見語文可以無師自通。學生的這句話，更在警醒我們：課內的語文到底怎麼啦？
二十多年過去了，今天語文基本訓練的成績怎麼樣？人文教育的效果又如何？我們是否已真正找到“少慢差費”的癥結，並加以療救了呢？
說到癥結，我還是要引述葉聖陶先生1963年曾為福州一中留下的四句題詞：
“何以為教？貴窮本然，化為踐履，左右逢源。”
什麼是語文“為教”之“本然”？
“本然”，就是本來是什麼。包括“為什麼是”和“怎樣才是”。根據我的理解，這裡“為教”的“為”不作“是”解，而是“做”或“從事”的意思。“本然”，就是本應該怎樣去做，直指語文的實踐本性。葉老早先題詞是寫“本原”，後來又託其孫女葉小沫寫信囑我改為“本然”。一字之易，更明顯是強調要照它的本來樣子去學去教。語文究竟怎麼教，原本也是個常識，就像葉老在另一處說的“並不深奧”。可是後來的改革卻出現越來越多的新概念術語，語文似乎越來越不知道該怎麼教了。
上世紀80年代，我曾把我所認識與遵循之“本然”，歸結為三句話：語文是心靈的學科，行為的學科，身教重於言傳的學科。“心靈”，是強調學習語文絕不是純粹的技術訓練，而是要“接通思想，浸潤情感，陶冶性靈”。“行為”，是強調學習語文必須遵循母語規範，重視培養自學能力，歷練成終身以之的良好習慣。語文是一門行為課程，但它不是空心課程。
“心”與“行”並行不悖。為此我提出一個“文心”的概念。後來錢理群教授把它闡釋為“文從心出——心在文中——循文會心”，內涵更加豐滿而醒豁。“身教”，是主張語文教師日常言語行為的現身垂範，比起課堂上的口授言傳更為重要。教師要以本色育人。
我所理解的“化為踐履”，就是把“語文是什麼”和“語文怎麼教”，切實落到“特設語文課以訓練之”的“訓練”上來。但不知為什麼，這“訓練”二字，曾經也很令某些學者皺眉。學校教育的所有課程都在講訓練，何以獨有語文必須迴避？把語文技能訓練與精神培育視為二元對立，是十分無知可笑的。上世紀80年代我所做的預讀、議讀、範讀的“課型”試驗，以及設計的各種練習，就是想通過語文訓練的系統化與規範化，以促進課堂教學效益和效率的提高。聯想到今天的不少語文課，為什麼常使人感覺更像是思想文化課而缺少語文味？就是因為互動和對話多流於形式，教師誤以為碎片化的問問答答就是訓練。長期缺少紮實有效的訓練，從語言文字中抽離出來思想內容，就成了人文說教，語文課怎麼可能不變味呢？
在給福州一中留下題詞的當年，葉老還同時給福州中小學教師作了一場報告。我印象最深的是他在黑板上大書“不要抽出而講之”七個大字。一堂語文課是不是稱得上是語文課，其中語文的“含金量”有多少，只須看有沒有“抽出”就足以判斷了。我因此把它稱之為“七字真經”。
遵循本然，化為踐履，付諸試驗，探求規律，這在《我即語文》一書裡有過較多介紹，這裡就不詳說了，只列出幾項基本要求和做法——
1.目標：得法養習，歷練自學。“培養興趣，講求規範，掌握方法，訓練習慣”——旨在初中三年基本養成自學語文的習慣。
(1)閱讀教學：以心契心，以文解文，以言傳言——訓練基本的閱讀方法。
(2)作文教學：初中以真實、具體、新穎為階梯的三段訓練——掌握基本的寫作方法，養成誠實為文的良好文風。高中以寫“日札”為主的自由練筆——鞏固基本寫作規範，培養動筆興趣和良好習慣。
2.教學試驗（1980—1986)：初中採用“語文自學規程訓練”的教學模式；高中採用“語文自學輔導”的教學模式。
3.試驗課型：預讀課·議讀課•範讀課——學生主體與教師主導互動相長的課型探索。
1987年，《一個以掌握方法、訓練習慣為主線的語文教改試驗》的總結報告，獲全國中小幼教學改革“金鑰匙”獎。自此，確立了我的“得法養習歷練自學”的教學理念和改革實踐。
新世紀開展語文課程改革時，我已不再上課，更多時間是聽課和研課，指導青年教師和參與教師培訓，主要精力投入於語文文本解讀方法的實踐探究。收錄在《如是我讀》和《語文教學歸歟錄》中的文字內容，仍然可以視為我對“本然”和“踐履”——語文教什麼和怎麼教——的繼續追問與解答。
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潛入語言成一統
語文課程的基本教材涵蓋了百科的文章作品，綜合了廣泛的知識文化內容，無疑使得它必須承載更多的教育責任。比起政治課、歷史課，語文課跟意識形態、文化傳統、品德教育關係最為密切。但是，如何理解語文課程這一獨擔的“專責”？葉聖陶先生主張“把國文教學的目標側重在形式的討究”。這是一個經典的論斷。側重形式，並非就不重視內容；只有側重，才能夠準確地獲得內容。形式的側重，就是側重語言文字的運用；只有側重形式，才能有效訓練學生聽說讀寫的方法習慣。維果茨基說：“思想不是在詞中表達出來的，而是在詞中實現出來的。”思想天然具有語言性。形式即內容，內容即形式。每一具體文本的語言形式，都是一個完整自足的語言世界。只要能潛人語言，則無論是科學的、人文的、審美的、實用的，一切的一切，都將“實現”於其中；情感、態度、價值觀，也都不可能遊離於其外。因此無論是備課、上課還是觀課，我的全副精力必然會專注在語言形式上，此外便沒有其他什麼可專注。我常戲說自己是個徹底的“語文形式主義者”。
側重形式的討究，須防止掠過形式表面淺嘗輒止，即使潛下去也不能很快就浮上來，只滿足於簡單的知性概括和抽象闡釋。然而更重要的是，探究的結果不能僅止於內容的“說什麼”，懂得“說什麼”之後，還必須回到它的“怎麼說”：學習掌握語言文字的運用。我把這個過程叫做“因文悟道，因道學文，文道相因，終極在文”。如果終極在“道”，就只能看作是“半截子”語文課。如今這樣的語文課好像也早已習焉不察、習以為常了。
下面說說我的“三以讀法”：以心契心，以文解文，以言傳言。這是我個人讀書習慣的總結，恰好對應著上面所說的心靈、行為、身教的三點看法。由於我說過“我的教法不過就是我的讀法”，有人就給命名為“三以教法”，實際上這並不是我的發明創造。
潛入語言的“以心契心”，是強調讀者對文中情境須有親切的體驗，對文中的論說須有深刻的體認。只有讀者的心和作者的心貼緊了，溝通了，經過兩個主體之間的同化、調節，才能生成真正的感悟和理解、質疑和批判。我備一篇課文從不一下子就進入分析，我會花很多時間在反覆誦讀和默讀上。很多熟文我都當生文來讀，必反覆讀出自己的第一感覺而後已。學生常說我上課很動情，容易受感染，被說服，大概就是“心讀進去”的緣故。
潛入語言的“以文解文”，是為了發現篇章左右上下、前前後後的聯絡照應。文本里有“二藏”：藏著“信息網絡”和“文字密碼”。“網絡”即字裡行間或隱或顯的語言脈絡。凡是好作品的結撰佈置，總是綺交脈注，精緻而微妙。語文的魅力，就來自發現網絡、破解密碼的無限樂趣。以文解文，沒有奧義，卻很刺激。我總鼓勵學生把朱熹所說的“看文字，須是如猛將用兵，直是鏖戰一陣；如酷吏治獄，直是推勘到底”運用於解讀課文。對語文教師來說，若善於帶領學生深入文本，經常磨練咬文嚼字之功，做到語不參透死不休，可謂厥功至偉，其樂無窮！
文本解讀貴在不蹈襲他人和不重複故常，做到如錢夢龍老師所說，須能在“被多少人解讀過的‘熟文’中讀出新意和創見”。首先就必須學會在“文內”解讀而不假外求，這才是“以文解文”的真義所在。
下面舉些例子。
蘇軾《前赤壁賦》裡有個難句：“蓋自不變者以觀之，則物與我皆無盡也。”物無盡，好理解，人怎麼可能無盡呢？有的教師就習慣跟著專家到“文外”去搬救兵。例如從作者融合儒釋道三家的人生觀宇宙觀去解釋，等等。這等於是離開文本在探討蘇軾的處世態度或哲學精神，而不是在指導語文閱讀。文外解文可以是一法，但不是教給學生的最主要的讀書方法。
文中的“客”認為水與月永恆不變而人生卻是短暫的，這本來不就是個常識麼，有何可“哀”的呢？蘇子卻不正面辯駁，而是採用“順推”與“歸謬”巧妙結合的方法指出：只有當你是在“不變”的前提下，才能享受到“物”的“不變”，如果你真能夠享受大自然之無限時，“物”與“我”就成了共時的存在，“物與我皆無盡也”不就成立了？否則，你又怎麼能享用它們呢？在與客對話的當下語境裡，蘇子正是發現客的“羨”與“哀”的矛盾，乃是使他陷於悖論的思想要害。因此，抓住了“又何羨乎！”這個關鍵語，讀出蘇子破解客之迷誤的奧祕，也就把那個難句讀懂了。像這樣只圈定在特定語境裡的以文解文的解讀，同聯繫作者人生經歷、思想背景、哲學觀念等等的求解，是“文內”與“文外”的截然兩途。“不要抽出而講之”，也就是不要抽到“文外”去解讀，這樣才能培養學生良好的讀書習慣。
深入語境和文脈的解讀，哪怕是一首短小的詩詞，也不可等閒放過。如蘇軾詞《定風波》從抒寫遇雨徐行，到斜照相迎，再到渴望歸去，語脈自然流轉，寸幅曲傳波瀾，高度濃縮了詩人由泰然處之，到欣然遇之，最後則超然視之，一段短短的旅途，竟完成了一次人生自我淨化的精神洗禮過程，是何等巧妙！類似的還有像《荷塘月色》裡的“熱鬧是他們的，我什麼也沒有”的心跡鉤沉，《短歌行》裡幾個“何”字的詩緒潛在關聯，《端午的鴨蛋》意趣的波瀾起伏，等等，都需要指導學生運用文內通篇觀照的解讀方法去仔細探究。
朱熹強調“讀書，須是看著他那縫罅處，方見得道理透徹。若不見得縫罅，無由人得”。“縫罅”就是指出現差異、矛盾、脫落等等的不正常、不合理，甚至出現了毛病。此時就需要我們去仔細發現、診斷、彌縫、填補，作出符合情理的解釋。有時作者會由於不想說、不便說或不能說而有意無意地在文本里留下“短路”或“空隙”。
例如楊絳的名篇《老王》，作者就像是佈置了一個讓讀者輕易走進的“熟門熟路”：由“我”的地位和條件，本應該對老王這個不幸者有更多的關懷卻關懷不夠，因此作為“幸運者”的“我”，是應該愧疚的。這就是一種熟文熟讀而熟解的所謂“套板反應”。那麼，什麼才是這篇作品需要破解的密碼呢？我們知道，老王死了之後，照理“我”最應該悔恨的，是那一天竟沒有招呼好這個已經病危的不幸者，包括沒有及時再去看望他等等，可“我”居然不是在追悔，而是在“追憶”：“我回家……一再追憶……捉摸他是否知道我領受他的謝意。我想他是知道的。”“追憶”當然正常，可為什麼“一再”追憶和捉摸的卻是老王的心理感受？捉摸之後既然“想他是知道的”，可為什麼還是“總覺得心上不安”？老王的知道不知道，於“我”有很大的影響嗎？如果老王死前竟“不知道”，不領會，不記得，“我”就要“一再追憶”而不能釋懷，這究竟是什麼原因呢？恰是在這裡，文章出現了“縫罅”。那麼，我們就要追問了：作者是否想掩藏卻又透露著什麼？“我”的如此放不下的心裡不安，究竟是一種什麼樣的情感糾結？甚至是，它出自怎樣的一種處世哲學？如果在未能發現“我”不安的深層原因之前，直接就以“愧怍”一言而蔽之，顯然是簡單膚淺的。楊絳的文筆總是如此含蓄蘊藉，在最要緊的地方，她給作品穿上了“隱身衣”，在不經意間，於極細微處，透露著她所要告訴讀者的“謎底”。這個謎不破解，我們就抵達不了文本的深刻底蘊。
潛入語言的“以言傳言”，是指“以文解文”當力求做到能夠自如地用自己的語言，將閱讀的感受和理解表達出來，最終實現個人話語的轉化。一個好的閱讀者，必然會將“以心契心”訴之於言傳，即朱熹所說的“使其意若出吾之心”和“使其言若出吾之口”。讀書若能堅持“以言傳言”的訓練，日久就會積澱為個人的敏銳語感。我之所以一直在做文本解讀，也包括不時發表有關語文教學的言說，都是堅持在做“傳言”的練習，它同“以文解文”本是相輔相成，並且應該看成是建構語文素養的一條重要途徑。
潛入語言，天然地會調動人的生活閱歷、文化心理、情感態度的積極參與。這也是朱熹所主張的“讀書，不可只專就紙上求理義，須反來就自家身上推究”。我所解讀的《〈老王〉與時代的傷痕和隱痛》《〈背影〉：你讀出了多少背影》《荷塘月色：怎樣“超出”平常的自己》等，都多少浸染了我的人生閱歷和體驗，留有“把自己燒進去”的痕跡。
以心契心，以文解文，以言傳言，雖三而言之，其實是一個整體。若真能潛入語言，神交默會，則心、文、言就會融為一體，難分彼此。所以我並不主張課堂上多進行集體討論，合作探究，而提倡靜靜地默讀和輕輕地誦讀。從語言運用的長期效果來看，只要堅持“三以讀法”的一貫訓練，歷久將有可能達到王寧先生所說的“逐步建構起自己的語言體系，包括屬於個人的言語心理詞典、句典和表達風格”——這便是我稱之為“成一統”的緣由。
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素重身教勝言傳
兒童學話總是從模仿開始。魯迅在《人生識字糊塗始》裡就講了小孩經過不斷地聽取、記住、分析、比較，最後慢慢地學會了說話。這是小孩主要從大人處學語文的自然習得過程。上學之後，聽取和記住，就變成讀取和記誦，經過學習書本懂得分析和比較，原來的自發模仿便走向自覺練習，進一步提高了學習效率。這是一條規律。但是學校教育還有一個特點，學生語文學習的途徑，間接的是通過作為語言範本的課文，還有類似小孩學話的，更直接的是從教師的言語示範中接受感染薰陶。
可以自學的課文之所以還需要教，是因為要有“人”的現身說法。教師也是教材。一個好的語文教師，他的形象不只是彰顯在他的口頭上，而應該是化身於他所教的整個課程中。教師在學生眼裡，應該是最直觀、最親切、最生動可感的語文。學生如果能從每日親接謦欸中感受到教師言語和人格的魅力，就會潛移默化成學習的自覺性和積極性。人們回憶起學生時代，都會舉出親身經歷的許多例子，證明語文教師身教的力量對他們的影響是巨大的。
記得我被評為特級教師，著手寫第一篇經驗總結時，很自然地就返回去審視自己所經歷和經驗的語文是怎樣一個過程。那是一個始於困惑而追問而體驗再到體認直至最後體現的過程。因為經歷了這樣自我追求和自我驗證的過程，當我出現在學生面前的時候，就可以為語文現身說法，而不是徒靠口授言傳，尤其是不靠教參販來的貨色。夏丏尊先生主張語文教師要傳染語感給學生。語言最具有傳染性和感染力，所以語文教師比其他教師更“可師”的是他的話語。因此我總是拿“惜唾如金”來要求年輕教師。每在觀課評教的場合，我也會特別注意觀察教師的言傳，他之所“傳”是經過自身的親切體驗，有出自獨立的思考，體現著身教，還是不過藉助他人言說，只是做了翻譯機和傳聲器而已。
我素重身教，主要有以下幾點——
其一，每教一個單元或一篇課文，必結合教學要求，先給學生做讀書方法習慣的示範指導，包括怎樣從文字中發現、問疑，怎樣尋繹解讀的思路，組織問題的答案，乃至遣詞用語的選擇，等等。當年陶行知講“先生的責任”就特別指出：“不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他。”例如，佈置預習作業，我必定會自己先做一份演示給學生看。寫下水作文，則著重從立意的來由、思路的展開、用語的斟酌方面啟發學生，而不講什麼寫作方法技巧。例如指導寫記敘文《往事一瞥》，抒情文《你為什麼叫“森”》，議論文和講話稿《從當中寫起》和《在國旗下講什麼話》等，都各有明確的示範目的。《如是我讀》裡30篇文本解讀個案，也是有意識從“學”的角度給教師提供怎麼“教”的具體演示。
其二，經常留心自己的口頭筆下，儘量給學生留有善於運用語言的良好印象。語文教師的教學語言，首先當力求準確和簡明，而生動和形象次之。規範的表述，是教學用語的第一要求。除了即興書寫的板書，教師的教案裡最好要有“預書”，即預先準備要寫些什麼。板書也是一種“課眼”，要寫得大方美觀，不潦草塗鴉。作文批改的評語不論長短，都要端端正正寫在格子裡，旁批也同樣符合書寫規矩。學高為師固然重要，行正為範尤不容疏忽。語文的行為範式都在日常一言一行的細節裡。所以要特別提防朱光潛先生所告誡的：懶惰、粗心和自滿。
其三，教師的身教，不應刻意而為之，不是為示範而示範，也不僅在教學活動中才有所注意和展示。語文既是一門行為課程，對語文教師而言，行為習慣的養成也須靠日常修習和歷練。“日知其所無，月勿其所能”，其中最重要的是讀書、思考和練筆。儲萬卷書作萬里行，縮萬里行於書卷中。讀書首先應該成為教師的工作方式和生活習慣。很難想象一個語文教師不讀書或讀書只是目下匆匆，卻能夠有效指導學生的認真讀書。
語文教師不喜歡寫，沒有養成時動筆墨的習慣，也很難指望他能夠教學生寫好作文。語文教師的讀書，應該有別於一般人的看書。他須隨時注意積累和吸收，蓄為教學資源，並做到如錢鍾書所說“化書卷見聞作吾性靈，與古今中外為無町畦”。在退休後的十來年裡，我仍能保持每天的讀讀寫寫，倒也不是為了不教一日閒過，而是平生積習使然。眼不觸文字，手不動筆墨，總覺對自己的職業生涯有所虧欠似的。
二十年前在一個臨時場合臨時脫口說了一句：
“我即語文”，孰料不脛而走，竟成了我的一個“公眾號”。但在這裡，我仍然要反覆強調，“我即語文”的“我”不是特指，而是泛指，“我”可以適用於每一個人。“我即”固然不是自封、自詡和自吹，但也不像有人所說，是充滿語文自信甚至是文化自信，而是迴歸，回到人的自身，是一種自反、自律和自警，“修己以達人”。生而有涯，學無止境，而教永遠是無窮盡的詩和遠方。一個語文教師真能修成學生心目中可供追慕和尊仰的對象，恐怕一輩子都難以企及。語文即人，人即語文。所以我在我的書的封面上才特別解釋道：“‘我即語文’乃是我對語文教師職業的自我期許和終身追求。”雖不能至，而心嚮往之。
反求諸身的“我即語文”，在我是個人的修煉，同時也是為了抵禦偽語文、非語文和反語文的各種干擾。李杏保先生在他編撰的《國文國語教育論典》裡曾感慨道：“60多年來語文教育大討論中政治傾向、非科學性和邊緣化等方面有意無意的干擾，投人討論者對祖國語言文字教育的歷史和現狀不甚瞭然，各言其是，各論他非，於是就出現了‘不討論還清楚，越討論越糊塗’的混沌局面。”
曾經有一位教過多年語文的教師告訴我說，當他身處混沌之中而無所適從的時候，不由得會想起魯迅先生的“躲進小樓成一統，管他春夏與秋冬”。於是面對眾聲喧譁的各種雜音，乾脆掩上耳朵，也不再理會任何一個獨尊的話語權威，只守著“做我自己”的一份寧靜和超然，躲進小樓自成一統，這樣總是可以的吧。我很能理解他的心情，不過我告訴他，寧靜自守，最要緊的是守住自己對語文的熱愛和信仰。語文本來是什麼樣子，就照什麼樣子去學去教；語文該培養學生什麼好的習慣，就開始從自己身上做起——回到物之本然，回到人的自身。
德國教育家弗裡德里奇·福祿貝爾說：“教育無他，唯愛與榜樣而巳。
我也因之而言：愛亦無他，唯終身以榜樣踐行而已。
本文原載於《語文教學通訊》2018年第9期