溫儒敏：語文教學中常見的五種偏向
新一輪課改推行以來，中小學語文教學的理念與方法有顯著的變化，大家都感到現在的基礎教育的確問題很大，並不利於學生的身心健全發展，必須改革。拿語文課來說，本來是“化育”人的課，是學生天然喜歡的課，可是由於“考試為本”，成了讓人頭痛的課。教師們也感到無奈。現在完全拋開中考和高考來談課改是不現實的，課改和考試也並非就水火不容，我們要做的是不被考試牽著鼻子走，要有些平衡，讓學生既考得好，又不至於被題海戰術敗壞胃口，不會把腦子“搞死”，興趣搞沒了。這說起來容易做起來難，但只要有心，總會有些改進的辦法，無論如何不能退回到應試教育的泥淖中去。這裡我想結合對義務教育語文課程標準的理解，對目前語文教學中常見的幾種偏向提出某些看法。主要有以下五種偏向：
01
第一種偏向，不注重教學的“梯度”，
違背語文學習的規律。
首先是教材的問題。現在新編的小學和中學教材，都往新課程改革的方向靠，應當說各有特色，各有所長，這要肯定，但普遍不太講究梯度。這和編寫體例有關。過去的教材一般注重梯度，每一學段、年級，甚至一個學期的前、中、後期，課文、知識點和練習的安排，都依照深淺程度形成一條循序漸進、螺旋式上升的線索。而現有的多種新編語文教材體例都變了，就是採用“主題單元”的框架結構，以主題來牽動整個課程計劃。比如有的初中教材三年6冊，費盡心思分列出諸如“家國情懷”“親情歌吟”“生命禮讚”“品行善惡”“藝術感悟”“親近自然”“時政聚焦”“科學之光”等二三十個單元，每個單元三四篇課文，都是按照主題類型來安排的，選文自然也主要從主題需要考慮，各單元之間本來應有的語文學習的邏輯遞進關係，就難於照顧了。再說“練習探究”題，每課三四題，也都偏重主題內容方面，從語詞表達等方面設計的練習題較少，也很難體現教學的梯度。有的教材可能意識到這個問題，特意穿插補充某些語文知識的小板塊，比較零碎，還是看不出梯度。現在通行的高中語文必修課教材也大都採用主題單元框架，有的甚至把初中已經有過的部分“主題”重複一遍，加上必修課時間縮短到一個多學年，更談不上梯度了。
這種主題單元結構的編法有無好處？有。就是課文內容相對集中，分階段圍繞某一方面主題來實施教學，凸顯所謂人文性。問題在於用主題來劃分教學單元或板塊，往往顧此失彼，很少考慮難度係數和教學適用度，也難體現語文教學由淺入深循序漸進的規律。教材編寫的這種新的偏向，是片面理解“人文性”所造成的。當初教材編者可能為了通過審查，刻意凸顯選文與內容的創新，在主題編排上花費很多功夫，相對就忽視了梯度以及教學適用度的要求。
現在教材編寫基本上都是出版社組織班子，以項目的形式分頭進行，編高中教材的不太考慮初中，編初中的又不太顧及小學，彼此的銜接以及梯度更成問題。這已經給一線教學帶來一些麻煩，造成教學梯度的喪失。我建議今後教材修訂要認真考慮梯度問題，要講規律。最好放棄這種主題單元的體例，回到語文習得的主線上來。從小學到高中，每個學段語文教學要達到怎樣的基本要求，這些要求可以分解為哪些主要的方面，又如何在選文、練習與教學活動等方面體現，都要有通盤的考慮。
好在義務教育語文課程標準修訂稿很快就會公佈，其中對每個學段必須達到的標準都有規定，可以供教材編寫者參考。當然，教師們不能等到新教材修訂出版後才上課，那可能要等上幾年。現有的教材繼續用，注意在梯度問題上有所調整就是了。不必死板地按照現有教材的體例和順序進行教學，教師們可以發揮各自的創造性，對現有教材做必要的調整。這要認真參考新課標對不同學段的要求，結合自己所在學校以及學生的情況，對教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規律來安排語文學習的某些基本要素，課文的單元組合服從這種新的安排。比如這兩週的課重點是講解和練習“瀏覽”，下兩週重點是“群讀”（瞬間能看一組詞）；這一單元側重學習描寫，下一單元重點學習議論，等等，是以語文“基本要素”的側重點來組成教學順序與線索，課文則是服務和體現這一順序與線索的。如果感到這樣改變的“工程”太大，難於操作，也可以仍然按照教材的單元順序以及課文組合，但最好在講解和練習等方面往語文學習的“基本要素”方面靠一靠，就是說，儘量回到語文學習與訓練的框架上來安排課程，講一點梯度，而不是“主題先行”，把教學計劃弄得很零亂。
為何現在語文教學不太講梯度呢？除了教材和教學體例的混亂，還有更深層的原因，就是“急躁症”。
一切還是瞄準考試，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，隨意增加教學難度。過去高考的緊張從高二之後才出現，現在高一就進入緊張備考了。連初中生也總被提醒如何準備考大學，某些高中的課就搬到初中來學了。這種緊張還波及小學，甚至幼兒園、學前班，都在搞課程學習的“提前量”。有的學前班就要求孩子認識3000漢字，上小學一年級必須先會拼音，二年級就開始寫作文，等等，一級一級都是超負荷的提前量，太不正常了！課改後高中分為必修與選修，本是個創舉，可是有的學校1.25學年必修學完後，馬上轉入高考備戰了。還有的剛上高一，就大量練習“高考瞭望”“高考攻關”之類習題。真是適得其反。課改本來是要減輕學生學業負擔，可是搞了多年，並沒有把負擔減下來，有的還加重了。這裡當然有社會原因，競爭加劇，轉移到教育了。但從課程教學本身檢查，一切面對中考高考，不斷搞提前量，層層加碼，必然是不講梯度，違背規律，搞亂腦子。
這次課標修訂，重新強調了教學的梯度，這是很值得重視的。比如，小學低年段識字量就降了一些，提倡“多認少寫”，並不要求都“四會”。拿閱讀教學來講，課標強調不同學段都要有梯度。小學一二年級，閱讀教學主要還是激發興趣，讓孩子開始接觸閱讀，喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，能夠多多少少做到結合上下文和生活實際瞭解課文中詞句的意思。一開始最重要的就是尊重天性，培養“興趣”。到了三四年級，開始學習默讀和略讀。做到不出聲，不指讀；粗知文章大意，能聯繫上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。而到了第三學段，五六年級，閱讀才有速度要求，要讓學生學會瀏覽，能初步閱讀敘事性作品。作文教學呢，也有梯度要求。小學低年級不安排作文，只有“寫話”，能用幾句話寫自己看到、聽到、想到的事物，就可以了。到小學高年級，也還不是完整的作文，所以叫“習作”，要求能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，具體明確、文從字順地表達自己的意思。這時還沒有必要把各種文體分得那樣清楚。到了初中，才開始有作文，要求能寫簡單記敘性文章和說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到有理有據；根據生活需要，寫日常應用文。高中呢，作文開始有文體練習的要求，一是理論類，如評論、隨感、雜文等；二是實用類，如提要、自薦書、考察報告、研究報告等；此外，還可以嘗試進行詩歌、散文等文學類的寫作。注意，高中作文是把理論類和實用類寫作放在前面，這是基本的，然後才是嘗試進行詩歌、散文等文學類文本的寫作。
一個學生初中畢業，一般而言應當具備怎樣的寫作能力水平？現在被弄得模糊了。其實課標是有要求的。初中畢業也就要求能寫通順、清晰的文字，大致熟悉並能掌握一般的議論文、記敘文或應用文，有一定的邏輯分析能力和表達能力。但是現實情況不是這樣。因為面向中考和高考，標準普遍拉高，而且方向也在偏離，如要求“創新”“個性化”“思想深刻”“文筆優美”等等，都是高出於課標要求的。不講梯度，都在搞“提前量”，有的小學一二年級就要求作文了。字都認不全，怎麼作文？那隻能是家長替寫。有些教師要求小學生“不動筆墨不看書”，凡是過節或者逛公園，都要佈置作文。那也太過苛嚴了，結果就是讓孩子害怕讀書，反感過節逛公園，這是扼殺天性。現在初中作文就開始和考試掛鉤，高中作文更是全都對付高考，很多學生因此討厭作文課。這些反常現象都值得我們反思。
所以我這裡講梯度，不完全是技術問題，而是關係到整個基礎教育的全局性問題。我們還是要強調貫徹語文課程標準的精神與要求，不能順便搞“提前量”，給學生層層加碼。
02
第二種偏向，是課堂教學“兩多兩少”，
即教師講得多，討論對話多；默讀少，涵泳少。
現在很多教師備課很程式化，課堂上留給學生讀的機會不多，還是講得多，加上練習、做題和討論又多，“讀”就被擠壓了。還有，就是講課太瑣碎，美文鑑賞變成冷冰冰的技術性分析，甚至淪為考試技巧應對。本來語文閱讀是一種美好的享受，現在變成了苦差事。考試當然要面對，但總不能只顧考試把學生的興趣扼殺了。再說，閱讀課讀得少，默讀少，如何能提升語文能力？新課標強調語文能力的綜合培育，理解、感覺、體驗、察悟，包括語感，主要靠在大量閱讀中去逐步習得。這就是“涵泳”，浸潤式習得，語文閱讀教學最佳的境界。語文課要想辦法讓學生多讀，尤其是詩詞課，還有文言文的課，更要求閱讀主體的融入，沒有反覆閱讀，那情味就出不來，語感就出不來。集體朗誦也有必要，但不能取替個人的默讀，如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而教師講得太多、太細、太零碎，就可能破壞“涵泳”的感覺。現在最需要改進的就是增加學生閱讀時間，讓學生在默讀與細讀中咀英嚼華、涵泳浸潤。小學階段特別是低學段，可以多一些集體朗讀，到了中學，特別是高中，就要更注重默讀、瀏覽與快讀，讓學生有機會靜下來自己去讀，進入作品世界，在感受、體驗和想象中得到薰陶，提升審美能力。
課改之後強調學生學習的主體性，課堂上討論多了，教師備課也刻意安排許多討論“對話”。討論和對話是需要的，可以活躍氣氛，但必須有個前提，那就是讓學生自己先讀，先有閱讀的印象與感覺。不管什麼類型的課，一上來就安排集體朗讀，然後字詞解釋，段落大意，最後就是對話討論，這樣一味追求熱鬧，學生根本沒有機會靜下心來讀。有的教師追求課堂效果，並不重視學生自己的“讀”，而是安排很多討論和對話。師生之間有問有答，但很多“問答”無關緊要，是脫離課文的無“語文性”的“問答”，我把它稱為缺少思維深度的“淺問答”，真有點浪費時間。學生還沒有怎麼讀，教師就要求放開思路“對話”，結果只能是天馬行空。這樣的課很活躍，可是上完了，並沒有什麼把握得住的“乾貨”。語文教學的“對話”很重要，這也是課改之後的新氣象，但“對話”要有質量。其實“對話”有兩種，一種是師生或者同學之間的對話，還有一種是學生與課文作品之間的“對話”。不能只顧前一種，而忽視後一種“對話”。學生與課文作品之間的“對話”是課堂教學的基礎，只有學生自己經過細讀、默讀，先和作品形成過“對話”，然後再和老師或同學“對話”，才有質量和意義。課堂教學中應當留足夠的時間讓學生去默讀、細讀，儘量達到涵泳的效果，同時也可以讓學生動筆寫一點印象、感受等。這樣，文字可以將思維細化和條理化，也是調動學生自主學習的好辦法。
可以說，沒有默讀和細讀，沒有涵泳，也就沒有成功的語文課。
現在中小學語文閱讀教學缺少涵泳，效果不太理想，除了受制於高考和中考，還跟照搬大學中文系專業教學的框架方式有很大關係。比如文言文教學，像大學中文系的古漢語研究似的，把語法講得那樣細，一個字一個字翻來覆去掰碎了，學生哪還有時間讀書？往往一首詩、一篇文章學生自己還來不及讀幾遍，就開始總結思想、分析形象，甚至過度闡釋，語文的感覺、體驗始終沒有出來。還是要注意給學生一些空間，營造一點涵泳氛圍，培養語感和審美力。每個教師可以有不同的教學方法，但只要有心，想著讓學生的智商和情商都得到發展，讓學生既能考好，又確實培養起閱讀興趣，那才有真功夫，也才符合課改精神。
現在關於語文課堂教學有效性的研討很多，對教學實施是有幫助的，但我覺得不能只從技術層面看待這個問題，還是要更新觀念，有了正確的觀念，才可以找到好的辦法。大家可以注意一下這次課標修訂是如何強化新的閱讀教學理念的。課標認為閱讀除了獲取信息、認識世界，還有一個重要功能，就是發展思維、獲得審美體驗；認為閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。這裡就包括前面說的“涵泳”。新課標還特別提出要打破以往教師講得太多，而且以教師的分析來代替學生閱讀實踐的偏向，當然，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。這些提醒，對於教學都是有針對性的。課改是提倡啟發式教學的，所謂啟發式，很重要的一條就是善於抓住學生在閱讀過程中常見的問題，讓學生能通過自己的閱讀體驗和探討去逐步加以解決，感受力、理解力與表達能力都會很自然地得到提高。應當讓學生在閱讀中全身心去體驗，才能發現美，那樣的課也才能調動學生的興趣與感覺。看來，要提高課堂教學的有效性，還得注意改變“兩多兩少”現象。
03
第三種偏向，不讓學生讀“閒書”。
新課改在閱讀教學方面有明確的指示，就是讓學生有選擇，有自由度，擴大閱讀空間。對於語文教學來說，閱讀量非常重要，有一定的閱讀量，語文素養才能得到提高，光靠做題是不行的，題海戰術只會敗壞學生學習的胃口，讓他們失去對語文的興趣。這裡要特別講講學生讀“閒書”的問題。現在無論教師還是家長，一般都不太贊成學生自主選擇閱讀，不讓讀“閒書”。這種偏向是不對的。“閒書”指的是學生選擇的課外書，包括某些流行讀物。讀“閒書”也是一種閱讀，可以引發閱讀興趣，擴大閱讀面，提高閱讀能力，更重要的，這是學生的“語文生活”的重要部分。如果教師對學生的“語文生活”有所瞭解，能藉此與學生對話，那麼語文閱讀教學便可能別開生面，並可以事半功倍，大大延伸出去。
2009年我在北大本科一年級新生中做過一次調查，發現兩點：第一，凡是喜歡語文，形成了閱讀習慣的，都是課外閱讀量大、知識面廣，讀過很多“閒書”的，這一部分學生思想一般比較活躍，整體素質也高；第二，只熟習教材和教輔，課外閱讀“閒書”少，沒有閱讀習慣，即使考試成績不錯，轉入大學的學習方式也都比較難，視野窄，思路不太開展。第二類學生佔有相當比例，他們往往是高分低能。在應試教育還不可能完全取消的情況下，最好還是要兼顧一些，除了“為高考而讀書”，適當保留一點自由閱讀的空間，讓學生的愛好與潛力在相對寬鬆的個性化閱讀中發展。反過來，人文素質高了，也是有利於考試拿到好成績的。
中小學語文教學如何溝通課內課外的閱讀，是需要探索解決的重要課題。前面講到現在某些新編教材存在不講梯度等缺失，但也有長處，就是普遍都有閱讀探究的“鏈接”，給學生提供課外閱讀書目。應當好好利用這種“鏈接”資源，鼓勵課外閱讀。教師和家長應當把目光放長遠一點來看問題，看到學生有課外閱讀需求是非常值得珍惜的，不要因為考試而扼殺這種興趣。教師和家長對學生的課外閱讀應當有所關心和一定的指導，但沒有必要過多幹涉。學生有他們的“語文生活”，有他們的語文“圈子”與表達形式，包括他們的課外“閒書”的閱讀交流、上網、博客、QQ等等，其實這些都是他們語文能力成長的重要方面，又關係到語文興趣的培養和閱讀習慣的形成。我們也許不能完全進入學生的語文生活，但應當給予尊重和必要的關照，儘可能在語文課和學生的“語文生活”之間疏通一條通道，那肯定會加倍引發學生學習語文的興趣，培養起讀書的習慣。應當看到，現在的應試教育是扼殺興趣的，學生除了課本和教輔，再沒有興趣讀書。這是可悲的。語文課改一定要高度重視激發學生的閱讀興趣，重視並能多少進入學生的語文生活。閱讀教學，甚至整個語文教學，都要高度注意培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。
應建立這樣一種觀念：語文教學的效果好不好，不止是看課內或考試，很大程度上要看課外，看是否培養了閱讀的興趣與習慣。這次課標修訂也強化了對於課外閱讀的指導，強調在閱讀問題上“尊重天性，培養興趣，提高能力”。這三句話很值得琢磨。在課內要注意引起閱讀的興味，學生課外就會主動找書來看，慢慢形成習慣。
現在語文教學幾乎完全指向高考，這是很枯燥、很累人的，很多學生中學畢業了，卻沒有形成閱讀的愛好與習慣，除了課本與教輔，沒有讀過幾本書，閱讀對他們來說不是一件優雅有趣的事情。這樣的語文課是失敗的。
語文教學除了學習知識，提高能力，還有更重要的，是培養高尚的讀書習慣，把閱讀作為一種基本的生活方式來培育。一個人成年後不管從事什麼工作，無論貧窮富貴，如果沒有讀書的習慣，甚至基本上不怎麼讀書，就很難實現終身教育，也很難提升素養。培養閱讀習慣是為學生的一生打底子。
課改指導下的閱讀教學，重在養成閱讀的興趣與習慣，發掘學習主動性與創造性，這是可以讓學生終生受益的。如果能從培養一種完善的生活方式這一角度去理解，閱讀教學的改革就可能獲得新的高度和力度。
04
第四種偏向，“文筆”成了作文教學的第一要義。
我曾經寫過專門的文章，認為“文筆”並非作文教學的“第一要義”。目前，過分看重“文筆的偏向很突出，應引起高度警惕。
語文課歷來注重文學性，注重修辭、文采，文學類課文在語文課中所佔的比重是很大的。文學作品在情感教育和學習表達方面有特殊的功能，語文課多選一些文學類課文，是必要的，特別是小學與初中。而到高中，則應當適當增加非文學類的課文的比重，包括理論性、應用性的文章。總的來說，無論教材編寫還是教學實踐，我們的語文課還是格外注重文學的，這容易給人印象，好像“文筆”好就是語文好，其實不見得，兩者不能畫等號。中小學生學習文學，是為了審美教育和情感教育，為了學習語言表達，但不是為了學會創作，更不是為了培養文人。我看有些初中語文教材的思考練習題設計，太過偏重文學技巧的訓練，而不在引導審美與表達方面下工夫，這是捨本逐末，偏離語文教育的宗旨了。我們許多教師都是中文系畢業的，對文學創作比較有興趣，在文學技巧手法方面也好像比較好發揮，“有講頭”，教學中很自然就往文學的方面偏，偏重於“文筆”了。我覺得對這種偏向應當有所反思，回到語文教育的宗旨上來考慮問題。目前語文教學偏重“文筆”，不見得就是鍾愛文學，也不一定是重視審美與情感教育，而是另有功利化的考慮。為了準備中考和高考作文，往往就教學生如何把文字寫得漂亮，去吸引閱卷教師的“眼球”。這做法影響到整個語文教學，從小學、初中到高中，作文課都往抒情、修辭、文學的方面走。於是那種缺少思想內涵與智性分析，動不動就用典、堆砌詞藻、宣洩人生感慨的寫法，在中小學生作文中很多見。我把這種文風叫做“文藝腔”。
某語文刊物組編了2010年高考作文的專刊，收錄有各省市高考高分和滿分的考場作文四十多篇，每篇都有講評。我粗略看過，發現其中大多數都有“文藝腔”。所謂“文藝腔”有這麼幾個共同點：多用排比、比喻；喜歡洋洋灑灑列數古今人物典故名言，顯示有“文化底蘊”；堆砌詞藻，走華麗的路子，大話空話多，炫耀文筆，很少是樸實、清晰、親切的一路；預設開頭結尾，彼此雷同。我試圖說服自己：這畢竟是青春文章，難免華麗、幼稚。問題是這些都是高分作文，而且是閱卷教師也都比較讚賞的。可見前面說的作文教學太過注重“文筆”，以至“文筆”成了作文教學的“第一要義”這一判斷，大致是符合當下語文教學的實際的。
為什麼會太過注重“文筆”？首先是傳統的延續與影響。從歷史上看，偏重“文筆”是語文教學的一個傳統，自然有其理由，可是這種傳統培養出來的學生，很在意“文筆”，思考力、分析力與創新能力卻不見得好。我曾經寫過一篇文章，講“中學語文是人文教育而非文人教育”②。傳統的語文教學基本上是“文人教育”，其得失是可以專門去研究的，但影響不能否認。現在的基礎教育應當是公民的普通教育，而不是“文人教育”，即使語文課要有文學審美的教育，也只是培養“全人”的需要，而並非要培養文人。
過分重視“文筆”，還和中考與高考的負面影響有關，這是更主要的原因。中考和高考作文命題大都偏於文學的感性的路子，而且重視“文筆”的考查，這就影響和制約著語文教學。拿高考作文評級來說，有意無意在鼓勵偏重“文筆”，這是個問題。現有的高考作文判定分數設定了基礎等級與發展等級，前者是較差和一般的，而發展等級則含有四個要素的評判，即深刻（其實對中學生來說比較難，還不如立論有新意），豐富（材料，形象，意境），文采（也就是文筆，詞語生動，句式靈活，文句有意蘊，修辭），創見（獨到見解，這也很難）。其實“深刻”、“豐富”和“創見”都較難，也不太容易評判，唯獨“文采”比起其他三點容易達到，也較好把握，改卷“操作性”較強，這就讓人感到“文采”或者“文筆”是比較看得見，也是容易“拿分”的，大家都樂意在這方面投入。許多教師訓練學生，就把“文筆”作為最重要的應試手段，甚至等而下之，當做一種“眼球”戰術。“文藝腔”所以成為風氣，跟這種考試的指向有關。看來高考評分等級還是要改一改，適當淡化“文采”或“文筆”要求，強調文從字順以及分析、概括、表達能力。語文教學包括作文教學主要培養表達能力，特別是書面表達能力，能寫通順、清晰的文字，這是最基本和主要的，其次才是文采、抒情、審美等等。中考和高考作文主要考什麼？主要還是考文字表達能力，當然，其中也就包括思維能力，至於文筆、文采，雖然也應納入評分，但不應是主要的，考試也不應當側重考這些。
我很欣賞2010年有些地區語文高考的兩個變化。一是除了專門的作文題，還把某些“作文因素”分散到其他試題中，讓其他試題也擔負一部分作文水平測試的功能。比如增加了“語言文字運用”的題型。這類題需要有一定的抽象概括能力，偏於理性表達，一味追求“文筆”是不管用的。這體現高考作文改革的一個方向。第二個變化，是作文命題由感性抒情轉向理性分析。材料作文或“截搭式”作文的題目多了，共同點是開放，又有一點限定，可以抒情、想象，但更需要理性思維。這種變化符合課改的意圖，是可喜的，也是可行的。
05
第五種偏向，“宿構作文”成風。
現在很多中學的作文教學都是瞄準中考高考，主要是以範文分析為核心的文體“套路”的練習，但“套路”容易淪為“宿構”，結果“宿構作文”成風。模仿式的作文教學對於學會一般的文字表達，也不無好處。以“仿寫”作為一種初級寫作教學的辦法，通過系統上課和反覆練習，讓學生熟悉和練習寫作的基本技能，會有所收穫。但“仿寫”不是目的，滿足於“仿寫”，淪為應試的“套路”和技巧，就走向反面，肯定束縛個性，形成空話、大話、假話連篇的“八股”。前面講的過分追求“文筆”，往往也和“套路”連成一氣，結果帶有“文藝腔”的“宿構作文”就遍地都是了。
現在市面上常見很多作文選析、作文辭典之類的書，對考試不能說完全沒有用，但如果滿足於讀這樣一些書，停留在作文技法的模仿階段，水平終究是很難上去的。況且這類為應付考試的的書讀多了，匠氣就來了，最嚴重的後果，是語文學習的“胃口”給敗壞了，興趣沒了，對學生的成長來說，這可是傷筋動骨的殘害。2009年我在北大本科生中的調查也表明，學生最反感的是傳授這種“敲門磚”式的“宿構作文”，認為這無形中鼓吹了虛假浮泛的學風，對他們的人生觀都有惡劣的影響。
寫作教學的問題很大，要改革很難，我看可以從這裡入手，就是要擺脫那種“宿構作文”的教學思路。也要改改“急躁症”，不能太功利，不能只面對考試，還是要著眼長遠，著眼整體語文素養的提升。作文教學很難“教”，好像投入和產出往往不成比例。的確，作文教學不好把握，沒有適合所有學校與學生的萬全之策。寫作能力的提升歸根到底要靠語文綜合素養的提升，靠積累，而語文素養，包括才情、個性、潛能，不全是“教”出來的，有很多東西“教”不出來，能“教”的只是一部分。比如寫作的技能、知識、套路，也就是一些“規矩”，是可以“教”的，但寫作水平的整體提升又不能只靠這些。我們可以教學生如何“做文章”，教一般的路數和技巧，但很難教“做好文章”。不可教不是不要教，不是放棄，而是需要整個語文教學來配合，需要比較長時間的訓練和積累，不能立竿見影。
作文課和閱讀課一樣，需要氣氛，需要薰陶，需要不斷激發學生表達言說的慾望。無論什麼教學法，重要的是讓學生對寫作有興趣，應當想辦法營造一種氛圍，引起學生動筆的興趣，有了興趣就好辦。如果把作文課上成應試技巧課，完全納入高考或中考準備，那是很難引起興趣的。如果教師自己都很功利，對寫作沒興趣也沒感覺，那也不能指望學生對作文有興趣。應當讓學生感到學習寫作既是升學的需要，更是終生需要的一種能力和修養，是有趣的、值得投入的事情。
有些太功利的事情是不能去做的，比如押題。即使教師心裡有猜想考試題目的願望，也不能讓學生往這方面準備。何況現在高考和中考作文命題的類型在改變，押題越來越難，即使押對了（這種機率太小），也無濟於事。
如果說有作文教學的正路，那就是三句話：讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫。寫作水平的提升不能完全依賴寫作課，平時的閱讀課和選修課等，也應適當安排寫作練習。寫作可以呈現閱讀狀態，還可以促進、深化閱讀效果，提升閱讀能力。閱讀課上可以讓學生及時把閱讀的印象、體驗與感悟寫下來。一邊讀，一邊寫，其中有思路的整理，有分析概括，是思維訓練和文字訓練的好辦法。這樣還可以把寫作訓練分散到閱讀課中，真正做到讀寫結合。除了閱讀課上練筆，平時也應當鼓勵學生把閱讀與寫作結合。
提升寫作能力，最重要是擴大閱讀面，加上適當的思維訓練和文字訓練。多讀比多寫能更有效地提高寫作能力。寫作主要屬於信息輸出行為，在一次次的寫作過程中，學生對於已有的素材進行篩選、剪裁、組合等，寫作技巧和語言運用的熟練程度會有所提高，但是對於信息量、信息結構和精神能量影響不大。而多讀就不同了，多讀能不斷增加信息量，改變知識結構，拓展視野，豐富想象力，提高分析概括能力，下筆時思維就更加活躍；而且閱讀可以獲取大量寫作素材，詞彙量大增，語感形成，這些都是寫好文章的基礎。總之，閱讀量增加，與寫作水平提高是成正比的。所以還是要特別重視閱讀，鼓勵閱讀，儘量擴大閱讀面、知識面。無論用什麼教學方法，都應當讀寫結合，廣泛閱讀，適當練寫，這是寫作教學的基礎。
老師們常常抱怨沒有一種可行的作文教學系統，難於安排教學計劃。現在的語文教材都設計有作文教學的板塊，各個版本不太一樣，有的依若干話題帶出種種寫法，有的則按照文體和技法安排，各有各的特色，也可能有短處。教學中不一定照搬教材的作文教學體系，最好能依託自己的經驗，並面對你們的學生，從實際出發，選擇某一種體系作為基本框架，加於調整，形成自己的寫作教學計劃。作文教學實踐性很強，不必講許多理論，主要靠大量閱讀、適當模仿和不斷的練習。基本的寫作技能訓練還是要講的，要有層級遞進，每個層級或環節突出某一重點，但不必分得太細、太瑣碎，也不要太技巧化。教師一定要給學生改作文，及時提出有針對性和指導性的意見。寫作教學的確很多困難，但這畢竟是語文教學的重要方面，不是無所作為的，只要加大投入，細水長流，就一定會有成效。
