'德魯克：老師沒有一定的類型，也沒有完全正確的教學法'

我一直在尋找真正的老師。

我不遺餘力地在探訪他們的身影，觀察他們教學的方式，並從中得到無窮的樂趣。我一聽說誰是“大師級”的老師，就設法溜進這位老師的課堂上旁聽、觀看。若是不得其門而入，也設法問學生，看這位老師是怎麼教的，他成功的地方在哪兒。

因此，多年來，“教學觀摩”一直是我最大的喜好。好比看精彩的運動比賽，絕無冷場。至今，這種觀察的興味仍不減當年。

學生總可以辨認出老師的好壞

有一件事，我很小的時候就知道了，那就是學生總是可以辨認出老師的好壞。

有的只是二流老師，但是舌燦蓮花，機智幽默，因此留給學生至為深刻的印象；有些則是頗負盛名的學者，但是不算是特別好的老師。

但是，學生總可以識別出一流老師。

第一流的老師並不經常廣受歡迎，事實上，大受學生歡迎的老師，並不一定能對學生造成衝擊力。

但是，如果學生談到上某位老師的課：“我們學到很多。”這樣的話可以信賴，因為他們知道什麼樣才是好老師。

我還發現，“老師”實在是不易定義。或者說，“教學得力的因素何在”這樣的問題，是沒有答案的。

我從未看過做法完全相同的兩個老師，每個老師都有其獨特的表現方式。

使一個老師成為第一流的方法，似乎對另一個老師來說完全沒用，而另一個老師或許也不會採用這種方式。

這種現象真令人困惑，至今我仍大惑不解。

教學是一種天賦

也是一種引導方法

有些老師是不用語言的，就像我認識的音樂老師——蘇菲老師。

然而，同一時代還有兩位卓越的音樂老師卻很愛說話：過去50年來，在美國最厲害的鋼琴老師就是列維涅，她上課老是說個不停，很少做示範；在老年成為美國首屈一指的聲樂老師——奧地利女高音勒曼，亦如此。

我還看過兩位外科手術專家，他們也是難得的好老師，其中的一位也不出聲。

他就站在總醫師身後，看他做手術，從頭到尾都不吐一個字。總醫師每做完一個動作，就回頭看，那位外科專家或點頭，或搖頭，或是輕輕地舉起一隻手，或者是揚起眉毛。在場的每一個學生自然而然地都瞭解每一個手勢、動作的代表意義。

另一位名醫，則在病人被推進手術室後，鉅細不遺地把手術的每一個過程都講解一次。在手術中，他希望學生問他問題，他也會一一作答。

這兩位都教出了很多成功的外科醫師。有一天，我跟一個朋友談起這件事，他本人也是外科手術的好老師。

他笑著說：“你說的一定是德巴基醫師和庫利醫師，休斯敦的心臟外科醫師。一位不愛說話，另一位又老是說個沒完。我猜，這就是他們倆處不好的原因。”

接著他又說，“你知道嗎，真遺憾，我出生得晚，未能受教於哈佛的庫興醫師。我在哈佛醫學院接受訓練時，大家對他記憶猶新。聽說，他也是不發一言的老師。我自己碰巧是愛用語言表達的老師——有時候，我真希望不用說話就可以教會學生。”

老師沒有一定的類型，

也沒有完全正確的教學法

有的老師比較會教高深的課程，有的老師則較適合教初學者。

現代舞大師瑪莎•格雷厄姆（Martha Graham）是一位很厲害的老師，不管是初學者或是卓然有成的舞者，她都教得很好，而且用的是同一套教學法。

有些老師比較會上大班課，在眾多學生的面前講課。富勒的課堂上足足有2000個學生，大家可以連續7個小時目瞪口呆地聽他講課。

好老師就像是節目主持人，他們需要觀眾。還有的老師是用書寫的方式教學，而不是用口語。

第二次世界大戰的美國將領馬歇爾就是一例，通用汽車第8任總裁斯隆也是。斯隆的書信，也彙集在他再版的書《我在通用汽車的歲月》（My Years with General Motors）當中，此書也是教學的大師之作。

當然，教給我們基督教傳統的老師聖保羅，也是最偉大的老師，他是以書信教導後人的。

表演者的能力和教師的才能，似乎沒有什麼相關；研究學問與教學，或是技巧與教學之間，也沒有關聯。

奧本海默是卓越的管理人才，卻未能躋身於相對論、量子物理和原子物理的偉人之列，但他卻是個天才老師，激發年青一代美國物理學家的創造力，使他們發光發熱。

像我這樣對物理一無所知的人，聆聽他在普林斯頓的講座，也覺得眼前像是浮現出了壯麗的高山、大海。

海頓、莫扎特和貝多芬在維也納時，也受教於一位偉大的老師——迪亞貝利（Diabelli），而他留給後世的不過是些枯燥無味的手指練習曲。

再下一代的名師並不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格納，也非李斯特、柏遼茲，這些只能算是不錯的老師，真正的名師是舒曼的遺孀克拉拉，她才是有史以來最偉大的鋼琴教師。

通過“教學觀摩”，我很早就下結論道：

老師沒有一定的類型，也沒有完全正確的教學法——教學就像一種天賦，像貝多芬、盧本斯和愛因斯坦等那些與生俱來的奇才；教學是個人特質，與技巧和練習無關。

真正的老師，會激發學生學習

多年後，我又發現另一類老師。更正確的說法該是，他們會激發學生學習。

他們之所以能做到這一點，並非因為他們有特殊的天賦，而是憑藉著一種方法來引導學生學習。正如我小學四年級的老師埃爾莎小姐。

他們發掘每個學生的長處，併為他們立下近期與遠程的目標，讓他們更上一層樓。然後，再針對每個學生的弱點下對策，使他們在發揮自己長處時，不至於受到弱處的牽制。

這些老師還使學生從自己的表現中得到相當的回饋，進而培養自律、自我引導的能力。這樣的老師多半會鼓勵學生，而不是一味地批評，但是他們也不會濫用讚美的言辭，以免失去刺激的效果。他們認為該給學生的主要獎勵，就是滿足感和成就感。

他們並沒有“教”學生，而是為學生設計出學習的方法。因為總是採取一對一的方式，這種教學法幾乎適用於每一個學生。

因此，教學並不是指某個學科的知識，或是所謂“溝通技巧”，而是一種特質。

對蘇菲小姐那樣的老師而言，教書和人格特質有關；至於埃爾莎小姐，教學則是一種方法。天生的老師和利用教學法的老師，又有一個相同點：他們都非常負責。就成果而論，這兩種方式實在是差不多。

教學最後的產物不是老師得到什麼，而是學生到底學到什麼。埃爾莎和蘇菲小姐都會激發學生去學習。關於這一點，是在我觀察了幾年別的老師教學之後，才覺察的。

我開始注意別人教學，是在1942年，也就是我開始在本寧頓學院任教時。

世上的老師何其多，個個都不同。

以弗羅姆為例，他在小組教學方面，實在是其中的佼佼者，他的個別教學，卻只是馬馬虎虎，若在大講堂上課，效果就更差。建築系的諾伊特拉後來也被換掉了——要是教學的對象是建築師，他可說是最好的老師，然而就文理學院的建築入門課程而言，他說的實在讓人不知所云。過了幾年，他滿懷挫折地離開本寧頓學院，回去做建築師。

還有些雖不是“大師級的老師”

卻能調教出“大師級的學生”

在學校的同仁中，我知道有好幾位就頗能運用教學法，引導學生學習。

最典型的，就是另一個“瑪莎”——一樣教現代舞的瑪莎•希爾（Martha Hill）。和瑪莎•格雷厄姆不同的是，她本身並非偉大的舞蹈家，沒有特別吸引人的特質，也不像瑪莎•格雷厄姆上起課來，全班學生為之震懾。

她是那麼不起眼，站在人群中，沒有人能認出她，然而她的學生從她身上可以學到的，不會少於從瑪莎•格雷厄姆那兒學來的，或許還更多呢。

而且學生一致認為她作為老師的能力，比起“大師”瑪莎•格雷厄姆毫不遜色。

瑪莎•希爾所運用的，就是一種教學法，也就是四年級教我的埃爾莎小姐所做的。

她花幾天或幾星期去觀察學生的表現，思考每個學生的能力，他們該怎麼做。她為每一個學生設計出一套課程，然後讓學生各自發展，自己只在一旁觀看。

她還不斷地催促學生在原來做得不錯的地方力求突破。她總是和顏悅色，但不常稱讚學生，當然學生若表現得不錯，她還是會讓他們知道。

還有一個人是本寧頓學院裡學生公認最傑出的老師，他就是研究但丁的名家弗格森（Francis Ferguson），然而他也不能算是“教師”，而是學習課程的設計者。

但是，學生一走出他的課堂，眼中無不閃爍著興奮的光芒——不是為弗格森說的或做的，而是為他引導他們說出來或做出來的。

另一位在教學法上卓然有成的陶藝家穆瑟西歐（Hertha Moselsio）也採用同樣的方式。她是個高大的德國女人，堅持無懈可擊的技藝，並要求學生不可因現在的成就而自滿，一定要力圖突破。

天賦型老師 VS 以“方法”為主的老師

有兩種截然不同的老師：一種是天賦型的，另一種則為學生設計學習課程，以方法為主。

教書是一種天賦才能，天生的老師可自我改進併成為更好的老師；以方法為主的老師，則有一套幾乎人人適用的學習法。

事實上，天生的老師再運用一點教學法，就可以成為偉大的老師，也可成為無所不能的名師。不管是在大講堂上課、小組教學、教初學者或是指點已相當精進的學生，都能愉快勝任。

蘇菲小姐就有天生老師的魅力，而埃爾莎小姐則有自己的一套方法；蘇菲小姐讓學生豁然開悟，埃爾莎小姐則教給我們技能；蘇菲小姐把夢想傳達給我們，而埃爾莎小姐引導我們學習——蘇菲小姐是教師，而埃爾莎小姐則是利用教學法的人。

這種區分並不會使古希臘的先哲，如蘇格拉底大為意外。傳統上，蘇格拉底亦被稱為偉大的老師。對此稱呼，他本人應該沒什麼意見。

但是，他從來就沒有說過自己是個老師，事實上他也是一個利用教學法、引導學生學習的人。

老師教的不是“學科”，而是“學習方法”

蘇格拉底的方法並不是“教的方法”，而是“學的方式”，一種特別設計的學習法。

蘇格拉底對詭辯學派的批評，就是因為他們太強調教的一方，並認為老師教的是“學科”。

蘇格拉底則覺得這種看法沒有意義，他以為：

老師教的不是“學科”，而是“學習方法”，學生從而學到該學科的知識。“學”是有成果的，“教”則是虛假的。這種看法使他成為阿波羅神話中“希臘最有智慧的人”。

然而，過去兩千年來，主張教學是可教的詭辯學派，一直是主流。他們最後的大勝利就是美國高等教育盲目的信條，認為博士學位或是對某一學科的深究，就是教學的先決條件。

還好，詭辯學派所能主導的，也只有西方。其他文化中的老師並不像西方詭辯學派所說的。

印度文裡的老師就是“宗師”，亦即靈性的導師。這些“宗師”是天生的，而不是後天學成的；他的權威不是出自對某一個大學學科的研究，而是由精神而來。

同樣地，日本人所稱的“先生”就有“大師”的意思，也不是單指老師。

但在西方傳統中，我們卻把教書視為一種技巧而忘卻蘇格拉底的話：“教書”是天賦，“學習”則為一種技巧。

直到20世紀，我們才重新發現蘇格拉底對“教”與“學”的定義。

過去100年來，由於我們比以前更認真地研究“學習”這個課題，所以才能重新體認蘇格拉底的話。

我們發現，學習是深植於每一個人身上的，人類以及所有的生物都是照著一定方法學習的“學習體”。

天生的老師，一開始便滿懷熱情

研究了一整個世紀後，我們對學習的認識，還是比不上埃爾莎小姐，但是我們很清楚，她的所知所行都是對的，而且適用於每一個人。

從蘇格拉底的時代至今，兩千年來，我們一直在辯論“教”與“學”，到底是屬於“認知的”還是“行為的”範疇。這真是一場無謂的戰爭。其實，兩者皆是，也是另一種東西，那就是熱情。

天生的老師一開始便滿懷熱情；而善於利用教學法的老師在學生有所領悟時，而獲致熱情。

學生臉上那心領神會的微笑，比起任何藥物或麻醉品更令人上癮。老師自己都教得煩悶無趣的話，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教書或學習都會受到相當大的阻礙——這種病症，只有“熱情”能夠解救。

教與學，好比是柏拉圖式的愛，也就是柏拉圖《會飲篇》中談到的愛。每個人心中都有一匹尊貴的柏拉圖飛馬，從教或學當中，才能找到伴侶。

對天生的教師而言，熱情就在他們身上；對利用教學法的老師來說，則可在學生的身上看到熱情。但是，不管教與學，都是熱情，一種是天生就有的熱情者，另一種則是陶醉於熱情而不可自拔者。

天生的教師和利用教學法的老師又有一個相同點：他們都非常負責。

對真正的老師而言，沒有所謂的壞學生、笨學生，或是懶學生之別，只有好老師和差勁的老師之分。