文|旮旯裡的神仙洞
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
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無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
而具體的某一犯錯行為背後的心理目標到底是什麼就太複雜了，這也是為什麼教育理論中通常會教成人教育者需要透過孩子發生的具體問題來去探索尋找行為背後的真正原因的意義所在。但這個背後的原因涉及範圍是整個人的內心世界，無比的深，無比的廣。這些也是個體出現各種問題的根源，所以個體所犯的表象錯誤其實是個體大腦發育和心理髮展內部出現了偏差，而這個偏差的發生機制有生物性的、環境性的、社會性的、心理性的等各種原因。
慶幸的是兒童年齡越小，大部分偏差出現的嚴重程度並不高，能通過外界的干預和科學的引導來使其扭轉，畢竟此時的偏差還未定型成為個體的習慣性認知理解。同時年齡很小時，兒童所面臨的問題和困境並不十分複雜和困難，他們需要做的大部分是熟悉、瞭解、認知、理解、記憶等比較粗淺的信息處理，還不太會涉及太多的應用、實踐、檢驗、解決等。所以此階段的偏差導致的犯錯相對容易解決，但卻需要兒童的成人教育者和責任人能夠不停地給予正確引導和幫助，所以這就要求相當高的耐心和愛心作為長期完成該任務的重要支撐。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
而具體的某一犯錯行為背後的心理目標到底是什麼就太複雜了，這也是為什麼教育理論中通常會教成人教育者需要透過孩子發生的具體問題來去探索尋找行為背後的真正原因的意義所在。但這個背後的原因涉及範圍是整個人的內心世界，無比的深，無比的廣。這些也是個體出現各種問題的根源，所以個體所犯的表象錯誤其實是個體大腦發育和心理髮展內部出現了偏差，而這個偏差的發生機制有生物性的、環境性的、社會性的、心理性的等各種原因。
慶幸的是兒童年齡越小，大部分偏差出現的嚴重程度並不高，能通過外界的干預和科學的引導來使其扭轉，畢竟此時的偏差還未定型成為個體的習慣性認知理解。同時年齡很小時，兒童所面臨的問題和困境並不十分複雜和困難，他們需要做的大部分是熟悉、瞭解、認知、理解、記憶等比較粗淺的信息處理，還不太會涉及太多的應用、實踐、檢驗、解決等。所以此階段的偏差導致的犯錯相對容易解決，但卻需要兒童的成人教育者和責任人能夠不停地給予正確引導和幫助，所以這就要求相當高的耐心和愛心作為長期完成該任務的重要支撐。
兒童犯錯之後成人的態度和解決方法
很多兒童在犯錯之後並沒有真正意識到自己的真實處境，也沒有人告訴他們該怎樣去克服這些困難，所以也就越發難以繼續掌握自己的處境。這種狀況在青春期之前的兒童身上尤為突出，特別是嬰幼兒期的孩子。
首先他們的生活經驗嚴重缺乏，對於這個世界的認知還處於初級階段，但現實又要求他們能夠在這種相當陌生的環境中得以很好地生存，最主要的是自身的各項能力也在同步發展中，並不具備能夠生存的條件，所以決定了人類生命初期對於撫養人的決定性依戀關係，這種親子的依戀也是人身上最初發展的社會性情感。這種情感又會延續到整個生命過程中，並且對於未來的個體人生起著至關重要的作用和影響。那麼這種作用和影響是如何發生的呢？就要回看在生命初期時撫養人到底是如何對待這種依戀關係的，大多都具體體現在撫養者對於孩子所有問題的態度和解決方式上，特別是孩子犯錯後的態度和解決方式上。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
而具體的某一犯錯行為背後的心理目標到底是什麼就太複雜了，這也是為什麼教育理論中通常會教成人教育者需要透過孩子發生的具體問題來去探索尋找行為背後的真正原因的意義所在。但這個背後的原因涉及範圍是整個人的內心世界，無比的深，無比的廣。這些也是個體出現各種問題的根源，所以個體所犯的表象錯誤其實是個體大腦發育和心理髮展內部出現了偏差，而這個偏差的發生機制有生物性的、環境性的、社會性的、心理性的等各種原因。
慶幸的是兒童年齡越小，大部分偏差出現的嚴重程度並不高，能通過外界的干預和科學的引導來使其扭轉，畢竟此時的偏差還未定型成為個體的習慣性認知理解。同時年齡很小時，兒童所面臨的問題和困境並不十分複雜和困難，他們需要做的大部分是熟悉、瞭解、認知、理解、記憶等比較粗淺的信息處理，還不太會涉及太多的應用、實踐、檢驗、解決等。所以此階段的偏差導致的犯錯相對容易解決，但卻需要兒童的成人教育者和責任人能夠不停地給予正確引導和幫助，所以這就要求相當高的耐心和愛心作為長期完成該任務的重要支撐。
兒童犯錯之後成人的態度和解決方法
很多兒童在犯錯之後並沒有真正意識到自己的真實處境，也沒有人告訴他們該怎樣去克服這些困難，所以也就越發難以繼續掌握自己的處境。這種狀況在青春期之前的兒童身上尤為突出，特別是嬰幼兒期的孩子。
首先他們的生活經驗嚴重缺乏，對於這個世界的認知還處於初級階段，但現實又要求他們能夠在這種相當陌生的環境中得以很好地生存，最主要的是自身的各項能力也在同步發展中，並不具備能夠生存的條件，所以決定了人類生命初期對於撫養人的決定性依戀關係，這種親子的依戀也是人身上最初發展的社會性情感。這種情感又會延續到整個生命過程中，並且對於未來的個體人生起著至關重要的作用和影響。那麼這種作用和影響是如何發生的呢？就要回看在生命初期時撫養人到底是如何對待這種依戀關係的，大多都具體體現在撫養者對於孩子所有問題的態度和解決方式上，特別是孩子犯錯後的態度和解決方式上。
比如對於一個5歲的男孩，突然在沒有被提前告知的情況下看到了妹妹的降生，那麼這個孩子就會逐步表現出各種蠻橫的態度、粗野的行為，或者拒絕上幼兒園，在幼兒園欺負同學，與老師對著幹，回家也試圖製造各種麻煩。如果父母沒有關注這些或者只是應付性地說教幾句敷衍過去，那麼這個男孩就會變本加厲強化自己的問題行為，搞出更大的動靜，甚至還會把妹妹當成自己的捉弄對象，如果孩子在5歲之前沒有進行過一定的正向情感教育，也沒有被訓練過行為的輕重，那麼很有可能在捉弄的過程中因為不知道輕重也缺乏生活經驗而最終導致傷害到妹妹。
那麼在這個過程中成人可以說男孩本質上是壞孩子嗎？可以斥責他傷害妹妹就是個無藥可救的孩子嗎？當然不行，因為他只是犯了一些嚴重的錯誤，但他本質上並不壞，對於這個年齡的孩子也並不是無藥可救。那麼男孩的問題出在哪兒呢？
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
而具體的某一犯錯行為背後的心理目標到底是什麼就太複雜了，這也是為什麼教育理論中通常會教成人教育者需要透過孩子發生的具體問題來去探索尋找行為背後的真正原因的意義所在。但這個背後的原因涉及範圍是整個人的內心世界，無比的深，無比的廣。這些也是個體出現各種問題的根源，所以個體所犯的表象錯誤其實是個體大腦發育和心理髮展內部出現了偏差，而這個偏差的發生機制有生物性的、環境性的、社會性的、心理性的等各種原因。
慶幸的是兒童年齡越小，大部分偏差出現的嚴重程度並不高，能通過外界的干預和科學的引導來使其扭轉，畢竟此時的偏差還未定型成為個體的習慣性認知理解。同時年齡很小時，兒童所面臨的問題和困境並不十分複雜和困難，他們需要做的大部分是熟悉、瞭解、認知、理解、記憶等比較粗淺的信息處理，還不太會涉及太多的應用、實踐、檢驗、解決等。所以此階段的偏差導致的犯錯相對容易解決，但卻需要兒童的成人教育者和責任人能夠不停地給予正確引導和幫助，所以這就要求相當高的耐心和愛心作為長期完成該任務的重要支撐。
兒童犯錯之後成人的態度和解決方法
很多兒童在犯錯之後並沒有真正意識到自己的真實處境，也沒有人告訴他們該怎樣去克服這些困難，所以也就越發難以繼續掌握自己的處境。這種狀況在青春期之前的兒童身上尤為突出，特別是嬰幼兒期的孩子。
首先他們的生活經驗嚴重缺乏，對於這個世界的認知還處於初級階段，但現實又要求他們能夠在這種相當陌生的環境中得以很好地生存，最主要的是自身的各項能力也在同步發展中，並不具備能夠生存的條件，所以決定了人類生命初期對於撫養人的決定性依戀關係，這種親子的依戀也是人身上最初發展的社會性情感。這種情感又會延續到整個生命過程中，並且對於未來的個體人生起著至關重要的作用和影響。那麼這種作用和影響是如何發生的呢？就要回看在生命初期時撫養人到底是如何對待這種依戀關係的，大多都具體體現在撫養者對於孩子所有問題的態度和解決方式上，特別是孩子犯錯後的態度和解決方式上。
比如對於一個5歲的男孩，突然在沒有被提前告知的情況下看到了妹妹的降生，那麼這個孩子就會逐步表現出各種蠻橫的態度、粗野的行為，或者拒絕上幼兒園，在幼兒園欺負同學，與老師對著幹，回家也試圖製造各種麻煩。如果父母沒有關注這些或者只是應付性地說教幾句敷衍過去，那麼這個男孩就會變本加厲強化自己的問題行為，搞出更大的動靜，甚至還會把妹妹當成自己的捉弄對象，如果孩子在5歲之前沒有進行過一定的正向情感教育，也沒有被訓練過行為的輕重，那麼很有可能在捉弄的過程中因為不知道輕重也缺乏生活經驗而最終導致傷害到妹妹。
那麼在這個過程中成人可以說男孩本質上是壞孩子嗎？可以斥責他傷害妹妹就是個無藥可救的孩子嗎？當然不行，因為他只是犯了一些嚴重的錯誤，但他本質上並不壞，對於這個年齡的孩子也並不是無藥可救。那麼男孩的問題出在哪兒呢？
我們不得不承認人的心理是很奇特的，個體的行為並不都是事實本身決定的，而是個體對待事實的看法，這種看法又是個體特別主觀的看法，並不客觀，客觀需要經過長期的引導學習和自我修正才可以逐步達到。
所以男孩的各種行為是由他自己的主觀看法引起的：妹妹出生之前，他是家裡的獨子，他佔有著家裡所有的寵愛和資源，父母的關注點都會自然在他身上，這種集中的關注和絕對的寵愛是這個階段孩子們感覺最舒服的。當有一天這種舒服被另一個比自己弱小的生命奪走之後，男孩面對家庭優越地位被替代，自己又需要面臨全新的相反的生活處境，這種從未感受過的經歷就會引起孩子極大的不適，而此時又沒有人能夠告訴自己可以如何克服這些不知名的困難和真實，他是無助的，無力的，無奈的。這也說明孩子們的適應力是需要在生活過程中慢慢發展和訓練的。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
而具體的某一犯錯行為背後的心理目標到底是什麼就太複雜了，這也是為什麼教育理論中通常會教成人教育者需要透過孩子發生的具體問題來去探索尋找行為背後的真正原因的意義所在。但這個背後的原因涉及範圍是整個人的內心世界，無比的深，無比的廣。這些也是個體出現各種問題的根源，所以個體所犯的表象錯誤其實是個體大腦發育和心理髮展內部出現了偏差，而這個偏差的發生機制有生物性的、環境性的、社會性的、心理性的等各種原因。
慶幸的是兒童年齡越小，大部分偏差出現的嚴重程度並不高，能通過外界的干預和科學的引導來使其扭轉，畢竟此時的偏差還未定型成為個體的習慣性認知理解。同時年齡很小時，兒童所面臨的問題和困境並不十分複雜和困難，他們需要做的大部分是熟悉、瞭解、認知、理解、記憶等比較粗淺的信息處理，還不太會涉及太多的應用、實踐、檢驗、解決等。所以此階段的偏差導致的犯錯相對容易解決，但卻需要兒童的成人教育者和責任人能夠不停地給予正確引導和幫助，所以這就要求相當高的耐心和愛心作為長期完成該任務的重要支撐。
兒童犯錯之後成人的態度和解決方法
很多兒童在犯錯之後並沒有真正意識到自己的真實處境，也沒有人告訴他們該怎樣去克服這些困難，所以也就越發難以繼續掌握自己的處境。這種狀況在青春期之前的兒童身上尤為突出，特別是嬰幼兒期的孩子。
首先他們的生活經驗嚴重缺乏，對於這個世界的認知還處於初級階段，但現實又要求他們能夠在這種相當陌生的環境中得以很好地生存，最主要的是自身的各項能力也在同步發展中，並不具備能夠生存的條件，所以決定了人類生命初期對於撫養人的決定性依戀關係，這種親子的依戀也是人身上最初發展的社會性情感。這種情感又會延續到整個生命過程中，並且對於未來的個體人生起著至關重要的作用和影響。那麼這種作用和影響是如何發生的呢？就要回看在生命初期時撫養人到底是如何對待這種依戀關係的，大多都具體體現在撫養者對於孩子所有問題的態度和解決方式上，特別是孩子犯錯後的態度和解決方式上。
比如對於一個5歲的男孩，突然在沒有被提前告知的情況下看到了妹妹的降生，那麼這個孩子就會逐步表現出各種蠻橫的態度、粗野的行為，或者拒絕上幼兒園，在幼兒園欺負同學，與老師對著幹，回家也試圖製造各種麻煩。如果父母沒有關注這些或者只是應付性地說教幾句敷衍過去，那麼這個男孩就會變本加厲強化自己的問題行為，搞出更大的動靜，甚至還會把妹妹當成自己的捉弄對象，如果孩子在5歲之前沒有進行過一定的正向情感教育，也沒有被訓練過行為的輕重，那麼很有可能在捉弄的過程中因為不知道輕重也缺乏生活經驗而最終導致傷害到妹妹。
那麼在這個過程中成人可以說男孩本質上是壞孩子嗎？可以斥責他傷害妹妹就是個無藥可救的孩子嗎？當然不行，因為他只是犯了一些嚴重的錯誤，但他本質上並不壞，對於這個年齡的孩子也並不是無藥可救。那麼男孩的問題出在哪兒呢？
我們不得不承認人的心理是很奇特的，個體的行為並不都是事實本身決定的，而是個體對待事實的看法，這種看法又是個體特別主觀的看法，並不客觀，客觀需要經過長期的引導學習和自我修正才可以逐步達到。
所以男孩的各種行為是由他自己的主觀看法引起的：妹妹出生之前，他是家裡的獨子，他佔有著家裡所有的寵愛和資源，父母的關注點都會自然在他身上，這種集中的關注和絕對的寵愛是這個階段孩子們感覺最舒服的。當有一天這種舒服被另一個比自己弱小的生命奪走之後，男孩面對家庭優越地位被替代，自己又需要面臨全新的相反的生活處境，這種從未感受過的經歷就會引起孩子極大的不適，而此時又沒有人能夠告訴自己可以如何克服這些不知名的困難和真實，他是無助的，無力的，無奈的。這也說明孩子們的適應力是需要在生活過程中慢慢發展和訓練的。
在這些無力感和不知所措的驅動下，男孩就會自發產生那些讓父母抓狂的行為舉動，因為人本身是要不斷髮展的，不能朝向好的方向就會轉向對立面，但總之是會發展的，不會停滯不前。那麼此時父母最有效的解決方法是什麼呢？
其實在父母有了二胎的想法之後就需要提前在和男孩的日常相處和教育內容中穿插對於生命的認知和家庭整體概念的理解，一來讓孩子通過科普繪本瞭解自己的由來是多麼地神奇和不易，二來也需要發展孩子熱愛生命、尊重生命以及如何與各種生命形態友好相處的意識和能力。這些都將為孩子未來的知識拓展和能力掌握奠定良好的基礎。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
而具體的某一犯錯行為背後的心理目標到底是什麼就太複雜了，這也是為什麼教育理論中通常會教成人教育者需要透過孩子發生的具體問題來去探索尋找行為背後的真正原因的意義所在。但這個背後的原因涉及範圍是整個人的內心世界，無比的深，無比的廣。這些也是個體出現各種問題的根源，所以個體所犯的表象錯誤其實是個體大腦發育和心理髮展內部出現了偏差，而這個偏差的發生機制有生物性的、環境性的、社會性的、心理性的等各種原因。
慶幸的是兒童年齡越小，大部分偏差出現的嚴重程度並不高，能通過外界的干預和科學的引導來使其扭轉，畢竟此時的偏差還未定型成為個體的習慣性認知理解。同時年齡很小時，兒童所面臨的問題和困境並不十分複雜和困難，他們需要做的大部分是熟悉、瞭解、認知、理解、記憶等比較粗淺的信息處理，還不太會涉及太多的應用、實踐、檢驗、解決等。所以此階段的偏差導致的犯錯相對容易解決，但卻需要兒童的成人教育者和責任人能夠不停地給予正確引導和幫助，所以這就要求相當高的耐心和愛心作為長期完成該任務的重要支撐。
兒童犯錯之後成人的態度和解決方法
很多兒童在犯錯之後並沒有真正意識到自己的真實處境，也沒有人告訴他們該怎樣去克服這些困難，所以也就越發難以繼續掌握自己的處境。這種狀況在青春期之前的兒童身上尤為突出，特別是嬰幼兒期的孩子。
首先他們的生活經驗嚴重缺乏，對於這個世界的認知還處於初級階段，但現實又要求他們能夠在這種相當陌生的環境中得以很好地生存，最主要的是自身的各項能力也在同步發展中，並不具備能夠生存的條件，所以決定了人類生命初期對於撫養人的決定性依戀關係，這種親子的依戀也是人身上最初發展的社會性情感。這種情感又會延續到整個生命過程中，並且對於未來的個體人生起著至關重要的作用和影響。那麼這種作用和影響是如何發生的呢？就要回看在生命初期時撫養人到底是如何對待這種依戀關係的，大多都具體體現在撫養者對於孩子所有問題的態度和解決方式上，特別是孩子犯錯後的態度和解決方式上。
比如對於一個5歲的男孩，突然在沒有被提前告知的情況下看到了妹妹的降生，那麼這個孩子就會逐步表現出各種蠻橫的態度、粗野的行為，或者拒絕上幼兒園，在幼兒園欺負同學，與老師對著幹，回家也試圖製造各種麻煩。如果父母沒有關注這些或者只是應付性地說教幾句敷衍過去，那麼這個男孩就會變本加厲強化自己的問題行為，搞出更大的動靜，甚至還會把妹妹當成自己的捉弄對象，如果孩子在5歲之前沒有進行過一定的正向情感教育，也沒有被訓練過行為的輕重，那麼很有可能在捉弄的過程中因為不知道輕重也缺乏生活經驗而最終導致傷害到妹妹。
那麼在這個過程中成人可以說男孩本質上是壞孩子嗎？可以斥責他傷害妹妹就是個無藥可救的孩子嗎？當然不行，因為他只是犯了一些嚴重的錯誤，但他本質上並不壞，對於這個年齡的孩子也並不是無藥可救。那麼男孩的問題出在哪兒呢？
我們不得不承認人的心理是很奇特的，個體的行為並不都是事實本身決定的，而是個體對待事實的看法，這種看法又是個體特別主觀的看法，並不客觀，客觀需要經過長期的引導學習和自我修正才可以逐步達到。
所以男孩的各種行為是由他自己的主觀看法引起的：妹妹出生之前，他是家裡的獨子，他佔有著家裡所有的寵愛和資源，父母的關注點都會自然在他身上，這種集中的關注和絕對的寵愛是這個階段孩子們感覺最舒服的。當有一天這種舒服被另一個比自己弱小的生命奪走之後，男孩面對家庭優越地位被替代，自己又需要面臨全新的相反的生活處境，這種從未感受過的經歷就會引起孩子極大的不適，而此時又沒有人能夠告訴自己可以如何克服這些不知名的困難和真實，他是無助的，無力的，無奈的。這也說明孩子們的適應力是需要在生活過程中慢慢發展和訓練的。
在這些無力感和不知所措的驅動下，男孩就會自發產生那些讓父母抓狂的行為舉動，因為人本身是要不斷髮展的，不能朝向好的方向就會轉向對立面，但總之是會發展的，不會停滯不前。那麼此時父母最有效的解決方法是什麼呢？
其實在父母有了二胎的想法之後就需要提前在和男孩的日常相處和教育內容中穿插對於生命的認知和家庭整體概念的理解，一來讓孩子通過科普繪本瞭解自己的由來是多麼地神奇和不易，二來也需要發展孩子熱愛生命、尊重生命以及如何與各種生命形態友好相處的意識和能力。這些都將為孩子未來的知識拓展和能力掌握奠定良好的基礎。
在母親懷孕期間需要男孩大量參與各種事宜，包括母親的每次產檢，在家的各項活動都需要得到男孩的幫助，讓其感受到自己的價值，而父母在這些過程中也要格外注意把一定的關注點放到男孩身上。當孩子參與了整個過程就會具體地知道很多事情，心裡是踏實的，大腦是可以理解的，自己的價值感是存在的，也就不會排斥了。
結語
無論成人還是兒童，犯錯都從未停止過，而對於兒童，成人需要做的不是阻止其不讓犯錯，而是需要通過不斷犯錯來學習獲得經驗以避免將來成人後犯更多更嚴重的無法挽回的錯誤。
文|旮旯裡的神仙洞
無論在系統性的教育理論闡述中，還是教育專家學者的講座中，我們都有聽過關於孩子教育問題的處理上，必須要從歷史的、宏觀的整體角度來回看當下發生的某一個具體問題，而不能把所有注意力都集中在這個單一的已經發生的問題上。這到底是為什麼呢？
其實這個內在邏輯等同於哲學中的方法論。從個體研究的角度看，個體的行為一定是在個體的思想、人格、價值觀、心理髮展水平、已有經驗和閱歷等的整體作用下發生的，也就是說個體的行為反映了個體自身的全部內在心理活動，所以當兒童出現具體的行為問題或其他讓人感覺不舒服的地方時，我們不能單一關注問題點，需要通過這些表象的反映來抽絲剝繭出其背後真正的心理動因和目的需求。這是一個非常複雜、專業、系統的分析思考過程。
比如在嬰幼兒時期的兒童，很容易出現情緒上的暴躁、失控；行為上的過激、暴力；言語上的髒話和撒謊；性格中的忌妒和自私等。比如在學齡期的兒童，則很容易出現情緒上的委屈、憤怒、怨恨；行為上的拖沓、懶惰、越矩；言語上的衝撞、違心、少言寡語；性格上的自卑、自負、固執等。而大部分的父母和教師心細點、敏感點可以及時關注到孩子們無意間表現出來的各種問題，但很少能客觀、全面地從孩子的成長史和生活環境來分析出行為背後所隱含的真正原因。甚至有些父母和教師都根本沒有意識到孩子們不經意間表現出來的言語、行為、態度、思想、性格等方面的問題如果不及時干預會帶來怎樣的嚴重後果。
而成人的這兩種狀態相應地也會產生兩種行為結果：要麼意識到了但覺得沒什麼大不了的說教幾句也就過了，要麼就是會嚴厲地批評或使用各種各樣的懲罰手段來讓孩子產生害怕、不敢的心理，以防止以後再犯。但無論哪種都不能從根本上解決孩子們遇到的教育成長問題，這也就是很多孩子10歲之前比較乖，但從10歲開始父母和老師覺得孩子變了，變得難以管理，難以靠近，難以溝通，難以理解，而年齡越大，爆發的問題也會越密集，嚴重程度更高的原因。
當下發生不幸事件的主體年齡段已經嚴重偏低，這種出事個體年齡的偏低背後是所有家庭的父母、學校的教育者和社會上的成人集體造成的，沒有誰能逃得了這個責任。其實當某個孩子身上初次出現一個淺顯的問題時，如果當時孩子的教育責任人沒有深挖揪根解決徹底，那麼這個問題就會慢慢生長直至有一天孩子和成人都無法控制、束手無策，同時也會伴隨很大概率的不幸事件發生，大部分讓父母和老師抓狂的時段也都集中於孩子中小學階段，正值學業需要加碼的黃金期。
但除了很重要的學業學習，教育者和父母群體都需要提升自己的全面教育意識和能力，朝遠看，往深剖，及時發現，及時干預，及時徹底解決，持續保持警惕敏感的預見作風，謹慎科學地處理每一個小問題、小錯誤，確保孩子們身上儘可能少地扎入各類問題釘子，更需用愛心、耐心、仁心來幫助孩子把那些問題釘子徹底拔除。
人類在發展和演化的過程中，雖然結果一定是進步的，朝向更高文明的，但也不得不否認期間伴隨著太多的錯誤和代價，對於一個超大群體來說尚且如此，更何況是構成這個群體的每一個個體呢。而且遵照人的發展規律看，個體在兒童時期是各方面發展最快的人生階段，同樣需要通過不斷犯錯來學習到各種正確的經驗，而個體到了成年或老年期時各方面都開始退化，由於經驗比較多也就會避免很多錯誤的發生。兩者不同的是兒童期雖然錯誤特別多但基本都在可控範圍內，但成人後雖然犯錯相對少了，卻是一旦犯錯都是大錯或致命的。
這也是在教育理論中提出終身教育概念的重要原因之一，無論怎樣的年齡都必須通過接受教育或自我教育的途徑來提升自我，避免過多錯誤和不可挽回的錯誤的發生機率，從而儘可能地保證人類對於幸福生活的嚮往和實現。那麼對於兒童在成長階段的各種犯錯的處理就是一個無論對於研究者還是教育實踐者甚至是父母來說都特別有價值的話題了。
關於兒童犯錯的本質
人在生命初期的大腦發育和心理髮展過程中都會出現這樣那樣的偏差，並不是所有人都能自動按照一定的既定程序來發展，這也就是人類共有的特殊性和個性。雖然外部環境和外界力量，特別是教育對於孩子的大腦發育和心理髮展起著關鍵作用，但也僅限於影響和干預，並不能替代其達到真正的決定作用。因為以目前的研究看，我們外圍做的任何干預和影響都是首先遵照了個體正常發展水平標準之後才能在這個已經發展的基礎上再進行作為的。
所以在這種內在的、自發的生命成長中，出現的偏差也就一定會反映在個體產生的錯誤行為或錯誤取向上。換句話說大腦的發育和心理髮展的程度狀態決定了個體的思想、價值、取向、態度、內核精神等，而這些抽象的內容又會通過個體的具體行為、語言、情緒等具象地呈現在實際的生活環境中。最終成人們看到的孩子的各類表現就是這樣來的。所以表面的錯誤其實是內在生命狀態各部分的判斷和選擇出了問題，而這些內在的生命狀態內容被稱為“心理目標”。個體所有的行為方式其實都是在這種“心理目標”的指引下完成的。
而具體的某一犯錯行為背後的心理目標到底是什麼就太複雜了，這也是為什麼教育理論中通常會教成人教育者需要透過孩子發生的具體問題來去探索尋找行為背後的真正原因的意義所在。但這個背後的原因涉及範圍是整個人的內心世界，無比的深，無比的廣。這些也是個體出現各種問題的根源，所以個體所犯的表象錯誤其實是個體大腦發育和心理髮展內部出現了偏差，而這個偏差的發生機制有生物性的、環境性的、社會性的、心理性的等各種原因。
慶幸的是兒童年齡越小，大部分偏差出現的嚴重程度並不高，能通過外界的干預和科學的引導來使其扭轉，畢竟此時的偏差還未定型成為個體的習慣性認知理解。同時年齡很小時，兒童所面臨的問題和困境並不十分複雜和困難，他們需要做的大部分是熟悉、瞭解、認知、理解、記憶等比較粗淺的信息處理，還不太會涉及太多的應用、實踐、檢驗、解決等。所以此階段的偏差導致的犯錯相對容易解決，但卻需要兒童的成人教育者和責任人能夠不停地給予正確引導和幫助，所以這就要求相當高的耐心和愛心作為長期完成該任務的重要支撐。
兒童犯錯之後成人的態度和解決方法
很多兒童在犯錯之後並沒有真正意識到自己的真實處境，也沒有人告訴他們該怎樣去克服這些困難，所以也就越發難以繼續掌握自己的處境。這種狀況在青春期之前的兒童身上尤為突出，特別是嬰幼兒期的孩子。
首先他們的生活經驗嚴重缺乏，對於這個世界的認知還處於初級階段，但現實又要求他們能夠在這種相當陌生的環境中得以很好地生存，最主要的是自身的各項能力也在同步發展中，並不具備能夠生存的條件，所以決定了人類生命初期對於撫養人的決定性依戀關係，這種親子的依戀也是人身上最初發展的社會性情感。這種情感又會延續到整個生命過程中，並且對於未來的個體人生起著至關重要的作用和影響。那麼這種作用和影響是如何發生的呢？就要回看在生命初期時撫養人到底是如何對待這種依戀關係的，大多都具體體現在撫養者對於孩子所有問題的態度和解決方式上，特別是孩子犯錯後的態度和解決方式上。
比如對於一個5歲的男孩，突然在沒有被提前告知的情況下看到了妹妹的降生，那麼這個孩子就會逐步表現出各種蠻橫的態度、粗野的行為，或者拒絕上幼兒園，在幼兒園欺負同學，與老師對著幹，回家也試圖製造各種麻煩。如果父母沒有關注這些或者只是應付性地說教幾句敷衍過去，那麼這個男孩就會變本加厲強化自己的問題行為，搞出更大的動靜，甚至還會把妹妹當成自己的捉弄對象，如果孩子在5歲之前沒有進行過一定的正向情感教育，也沒有被訓練過行為的輕重，那麼很有可能在捉弄的過程中因為不知道輕重也缺乏生活經驗而最終導致傷害到妹妹。
那麼在這個過程中成人可以說男孩本質上是壞孩子嗎？可以斥責他傷害妹妹就是個無藥可救的孩子嗎？當然不行，因為他只是犯了一些嚴重的錯誤，但他本質上並不壞，對於這個年齡的孩子也並不是無藥可救。那麼男孩的問題出在哪兒呢？
我們不得不承認人的心理是很奇特的，個體的行為並不都是事實本身決定的，而是個體對待事實的看法，這種看法又是個體特別主觀的看法，並不客觀，客觀需要經過長期的引導學習和自我修正才可以逐步達到。
所以男孩的各種行為是由他自己的主觀看法引起的：妹妹出生之前，他是家裡的獨子，他佔有著家裡所有的寵愛和資源，父母的關注點都會自然在他身上，這種集中的關注和絕對的寵愛是這個階段孩子們感覺最舒服的。當有一天這種舒服被另一個比自己弱小的生命奪走之後，男孩面對家庭優越地位被替代，自己又需要面臨全新的相反的生活處境，這種從未感受過的經歷就會引起孩子極大的不適，而此時又沒有人能夠告訴自己可以如何克服這些不知名的困難和真實，他是無助的，無力的，無奈的。這也說明孩子們的適應力是需要在生活過程中慢慢發展和訓練的。
在這些無力感和不知所措的驅動下，男孩就會自發產生那些讓父母抓狂的行為舉動，因為人本身是要不斷髮展的，不能朝向好的方向就會轉向對立面，但總之是會發展的，不會停滯不前。那麼此時父母最有效的解決方法是什麼呢？
其實在父母有了二胎的想法之後就需要提前在和男孩的日常相處和教育內容中穿插對於生命的認知和家庭整體概念的理解，一來讓孩子通過科普繪本瞭解自己的由來是多麼地神奇和不易，二來也需要發展孩子熱愛生命、尊重生命以及如何與各種生命形態友好相處的意識和能力。這些都將為孩子未來的知識拓展和能力掌握奠定良好的基礎。
在母親懷孕期間需要男孩大量參與各種事宜，包括母親的每次產檢，在家的各項活動都需要得到男孩的幫助，讓其感受到自己的價值，而父母在這些過程中也要格外注意把一定的關注點放到男孩身上。當孩子參與了整個過程就會具體地知道很多事情，心裡是踏實的，大腦是可以理解的，自己的價值感是存在的，也就不會排斥了。
結語
無論成人還是兒童，犯錯都從未停止過，而對於兒童，成人需要做的不是阻止其不讓犯錯，而是需要通過不斷犯錯來學習獲得經驗以避免將來成人後犯更多更嚴重的無法挽回的錯誤。