摘 要：閱讀教學的核心目標，是讓學生“正確理解和運用祖國語言文字”。為了實現這一目標，本文提出要在教學實踐中努力實現三度轉身：感知內容向探究表達邁進、語文知識向知識語用過渡、言語形式向言語實踐超越，從而將提升語用能力落到實處。
關鍵詞：三度轉身 探究表達 知識運用 言語實踐
《語文課程標準》指出：閱讀教學的核心目標是讓學生“正確理解和運用祖國語言文字”。一時間，關注各種形式的語言文字訓練在閱讀教學中如同雨後春筍層出不窮。理念的先行並沒有形成課堂教學模式的根本性轉變。為了契合課標中強調的“語用”要求，閱讀教學急需進行教學的轉身，從而實現課堂教學效果的提升。
一、一度轉身：感知內容向探究表達邁進
在語用理念缺失的閱讀教學中，教師常常以學生“讀懂了課文的內容”為教學己任。這種基於信息提取的閱讀終究只能提升學生的信息積累量，而無法形成真正的閱讀能力。因此，閱讀教學就要實現由關注信息到聚焦表達的轉身。
（一）凝鍊話題，串聯閱讀活動
文本內容廣泛，涉獵面廣，這就需要教師在洞察文本體裁特點和核心內容的基礎上設計出適切的閱讀活動。而針對小學生的實際特點，教師可以採用微型話題的方式，化整為零，降低難度，促進學生的自主性閱讀。
例如在教學《生命 生命》一文時，教師要從課文的核心要旨中提出“生命內涵”的話題內容。先讓學生暢所欲言“生命是什麼”，繼而探尋文本以簡練的話語概括課文中的生命內涵，最後交融自我認知和文本意蘊，真切地表達自己對生命意義的認識。
這樣的閱讀活動表面看是為了探究文本內容，但卻為之後關注表達的教學奠定了基礎。
（二）以話題為圓心，在拓展理解成果中歷練表達
從課堂結構審視，話題的設置是為了強化課堂教學節奏，凸顯教學核心。而圍繞話題進行理解性的表達歷練，則成功地將閱讀教學轉向了對錶達的關注上。
理解僅僅止步於心智層面，是無關於他人是否明白的自我意識成果。而表達理解，則要充分運用生命個體的各種技能將知識加以整合和思考，從而實現理解成果的外顯。閱讀教學不能止步於“已有感知”的表層，而要開闢途徑、搭建平臺、點燃慾望，讓學生順利地表達出自己的理解成果。
如在教學中，我們可以結合文本中的核心主題，採用朗讀、評說、複述及練筆等方式幫助學生完成理解向表達的轉化。在這一過程中，教師要善於引導學生運用已經形成的言語積累和規範句式進行訓練，讓表達更為順暢、準確。
（三）話題聚焦提煉，將語用融入訓練中
在閱讀教學進程中，教師常常在一篇課文中設置多個話題。如老舍的名篇《草原》，教師就設置了“景色美”和“人情美”兩個話題進行閱讀。這些話題的設置是為了更好地實現從整體到細節的細化，而僅僅如此還是不夠的。文本分散的話題中，眾多細節的描述都圍繞在一箇中心價值點上，教師應該在分散後聚合，從而凸顯中心，明晰作者遴選材料、謀篇佈局的匠心。
仍以《草原》為例，作者分寫景色優美和蒙民熱情，其實都是為了凸顯“蒙漢情深”的主題。教師引導學生從全文的視角審視話題，提煉主題，為抒發感受、自如練筆奠定了基礎。
二、二度轉身：語文知識向知識語用過渡
（一）知識點的選擇要緊扣學段目標
文本所蘊含的語文知識點是多樣的，要想一節課一網打盡既不現實，也不可能。而要結合文本的特點和教學的實際，尤其要契合課標對各個年段所規定的教學目標，才能選準教學的重難點。
如《燕子》一文在蘇教版和人教版中都被選用，分別置放在中、高兩個不同的年段。教師在選擇適切的語用知識時，教學時就應該有不同的側重點。蘇教版是在中年級，教學時就應該著重引導學生品析語言，感受言語表達的精確性，從而提升自身的語言辨析能力；而人教版則出現在高年級，教師對語用知識的選用則應該聚焦在文本內容安排、謀篇佈局的構思知識。
相同的文本，不同的學段，開掘出不同的語文語用知識點，取得了較好的教學效果。
（二）知識的語用離不開語境的浸潤創設
語文中的知識本身是抽象刻板的，只有在真切的語感情境中才能靈動起來，凸顯出其價值和意蘊。
如《山中訪友》的教學中，教師首先引導學生學習作者善於運用比喻、擬人、想象等手法來抒發感情的方法；其次教師順勢利導，引導學生想象作者除了文中提到的好友，還會與哪些山中好友面對面打招呼，運用比喻、擬人、想象等手法表達，由此從模仿中內化文本經典範式和表達技巧，更新學生內在的言語圖示；從閱讀理解中形成認知體驗，蓄積情感，在“批文以入情”的基礎上促成“情動而辭發”；從師生共同評改中拓展情感認知空間，提高創造性構思能力。
三、三度轉身：言語形式向言語實踐超越
（一）感知課文內容，需要言語實踐的促動
閱讀教學感知文本主要內容是基礎工程，向來教師都秉承“扣要點”的方式進行練習。這樣的概括練習充其量只能給學生留下輪廓性的符號式印象，而無法真正走進文本，領悟洞察文本中錯綜複雜的人事關係。
如《草船借箭》一文，如果從記敘文的六要素進行概括，則文本的意蘊全無。教學中，教師需依據核心要點進行：首先，引導學生以簡練話語對主要人物進行形象概括；其次，再入文本釐清人物之間的內在關係；最後，引導學生思考借箭成功的客觀因素，從而為感知諸葛亮神機妙算的主體形象作了鋪墊。
學生的言語表述要著力於對文本內容的體悟上，這種基於文本內容細節的對話表達源於文本，而又高於文本，實現了文本內容解讀的超越。
（二）藉助言語形式，紮實開展言語實踐活動
文本情節是構成故事的重要元素，更是學生生髮語言、歷練表達的有效平臺。藉助情節的補充以鍛鍊學生語用能力。實踐過程中，教師可以充分調動學生的思維能力，以聆聽、閱讀為信息輸入渠道，以表達、評說為信息輸出渠道，實現生命個體基於語用實踐的有機循環活動。
教師可以結合課文內容特點採用以下做法：解剖文本言語特色，在仿寫練筆中內化言語結構，更新言語圖示；依託故事語境，在續寫練筆中合理想象，填補情節留白；依託文本大意，在改寫練筆中，進行文體置換練習，從而在兩種不同文體的比照下領略言語表達風格的異同。
例如《祖父的園子》一文中描寫園子的自由時，採用了“一會兒……一會兒……”“願意……就……”等句式，靈活生動地將園子中一切自由狀態表現得淋漓盡致。教學中如果僅停留於運用文本中相關句式的模仿造句還遠遠不夠。於是教師為學生營造了“週末獨自在家”的生活情境，讓學生運用文本的語言範式進行言語表達的訓練，在探究言語形式的基礎上實現了運思構篇方面的突破。
語用理念在閱讀教學中的貫徹，會促使閱讀教學必須要作出相應的調整，要使關注內容信息、關注語文知識逐漸向關注言語形式、關注語用能力轉移，提升語用能力，讓閱讀教學邁向新境界。
來源：語文教學通訊小學刊（馬鼻中心小學，福建 福州 ）