'王崧舟：為什麼愈學名師愈迷失'

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王崧舟 ， 作者 王崧舟

經常有老師抱怨：不聽名師的課，自己還能上課；聽了名師的課，自己連課堂都不敢進了。

我年輕時，也有過類似的抱怨。之所以這樣想，可能是因為——

1.名師的課喚醒了自己對課堂理想狀態的憧憬，於是，他想不計代價、追求理想。但同時，他清楚，理想雖豐滿，現實很骨感，一種巨大的匱乏使他邁不進課堂；

2.名師的課顛覆了自己對課堂價值的信仰，之前從未省思過自己的課堂生態，突然之間，發現原有的價值殿堂轟然垮塌，一種巨大的虛無使他看不見課堂；

3.名師的課呈現了某種前所未有的境界。“這種境界，既使人驚歎，又叫人舒服；既願久立四望，又想坐下低吟一首奇麗的小詩。”（老舍語）一種巨大的迷戀使他忘記了自己的課堂；

4.名師的課顯然與自己的理念產生了衝突，名師的聲音與自己的聲音開始混雜、開始激盪，讓人頭暈目眩、心悸乏力，一種巨大的焦慮使他扭曲了自己的課堂。

於是，他長嘆一聲：追求清脆，卻總是荒蕪；職業理想的地平線就在眼前，卻總是遙不可及。

一

前不久，王小慶先生跟我談到了“密涅瓦計劃”。

我瞭解到，這是一個完全不同於主流的高等教育模式，甚至“高等教育模式”本身都無法統攝其尚在生長中的涵義。

不得不佩服美國精英階層的遠見卓識，他們意識到，把學生連續四年關在馬薩諸塞州的劍橋鎮，然後煞有介事地告訴他們，這個瞬息萬變、風雲詭譎的世界發生了什麼，一定不是全球化人才的最佳培養模式。

這個計劃真正打動我的，是它的“沉浸式全球化體驗”課程方案，該方案對每學年的課程都設定了一個明確的主題。

第一年，主題是“基礎”。與傳統的大一課程不同，他們直接將知識課程與四種極為重要的方法論有機結合，形成“理論分析”、“實證分析”、“綜合系統分析”、“多元模式交流”四大板塊。一句話，密涅瓦計劃所理解的“基礎”，不是傳統意義上的知識基礎，而是與知識融為一體的方法論基礎。

第二年，主題是“方向”。學生跟導師一起，從藝術與人文、計算科學、商學、自然科學、社會科學這五個方向中，擇定自己從事的專業。

第三年，主題是“專注”。學生深入各自專業方向的領域內部，培養精深的專業技能。

第四年，主題是“整合”。重在培養學生統合綜效、學以致用的能力。

雖然，這種近乎顛覆的教育模式，對全球化人才培養的效果究竟如何，恐怕還需時間加以檢驗。但無論如何，密涅瓦計劃給“未來學習”提供了一種嶄新的建設性方案。

二

為什麼要說密涅瓦計劃？因為它觸動了我！

為什麼愈學名師愈迷失？密涅瓦計劃似乎藏著破解之道。

據我所知，名師培養已經湧現了大量實證性成果，名師培養模式也是五花八門、層出不窮。諸如：自我完善模式、導師模式、研修班模式、課題組模式、工作室模式、共同體發展模式、非連續性發展模式、互聯網+模式等等。

但無論何種模式，我們都能看見“學習名師”的影子。如果有哪種模式敢宣稱與名師無關，不是扯淡，就是撒謊。

遺憾的是，成果雖豐碩，模式亦豐贍，但鮮有人站在一個普通教師的角度，對學習名師進行既宏觀又微觀地實證性研究。

這也難怪。因為——

1.已經成為名師的，大都無暇學習名師，更奢談實實在在地研究“學習名師”了；

2.普通教師倒是真心實意、不計成本地在學習名師，但埋頭的羨慕嫉妒恨，常令他們忘了抬頭的寧靜空靈慧。學則學矣，至於為何學、如何學到真經，則往往是隻緣身在此山中、舉目四顧空茫茫。

3.熱衷於研究的，往往是一批靠“學習名師研究”拿項目、拿經費、拿成果的人。他們或來自高等院校，或來自科研機構，或來自進修學校，或來自教研部門，我倒從不懷疑他們的真誠與熱情，也絲毫不敢低估他們的研究能力和學術功底。但他們的研究，常暴露出兩個先天不足：

第一，無論如何，他們僅止於研究名師，而不太可能學習名師、成為名師（如果他們因研究成名，那也不過是另一領域的名師）；

第二，無論如何，他們缺乏一線普通教師學習名師的真實經歷和體驗，即便偶爾下水，頂多溼腳，鮮有完全溼身者。

兩個先天不足，往往導致他們的研究成果，要麼隔靴搔癢，不貼肉；要麼隔岸觀火，不貼心。

現在看到這個密涅瓦計劃，登時眼前一亮，彷彿之前牽涉學習名師的諸多困惑，一下子有了某種頓悟的敞亮。

三

學習名師，“基礎”是基礎。

這不是廢話，也不是戲言，而是真經。前一個“基礎”，指類似於密涅瓦計劃所言的四類“方法論”課程；後一個基礎，取其原義，指“事物發展的根本”。

愈學名師愈迷失，首先是基礎出了問題。

即便是現在，我們依然將一大堆或過時、或前衛、或本土、或舶來的所謂專業知識看成學習名師的基礎。

到底什麼“基礎”才是基礎，這是我們必須加以重新反思的。

這一點，朱熹看得很清醒，他早就指出：“學者之患，在於好談高妙，而自己腳根卻不點地。”

事實上，一線教師並不缺少各種專業知識、學科知識，即便一時缺少，也完全可以通過自主學習加以彌補，而能將這些知識融於方法論、融於價值批評、融於哲學的，卻微乎其微。

正如密涅瓦計劃將“理論分析”“實證分析”“綜合系統分析”“多元模式交流”列為全球化人才培養的基礎，我斗膽斷言，一線教師學習名師，需要的也正是這樣的“基礎”。譬如——

1.批判性思維：對任何名師的任何經驗，時刻保持警覺、保持懷疑；對任何名師的任何理論，進行獨立分析、深入思考，不唯上，不唯書，只唯實；堅守“吾愛吾師，吾更愛真理”的信仰。

2.審美想象力：即陸機所謂“精騖八極，心遊萬仞”的能力，劉勰所謂“寂然凝慮，思接千載；悄然動容，視通萬里”的能力，康德所謂“在直觀中再現一個本身並未出場的對象”的能力，柯勒律治所謂“不僅可以認識事物形象，還可以造成和改造形象”的能力。

這種能力，足以讓你超越時空限制，而自由、自足地置身於名師的課堂場、學術場、生命場，即便名師本人並不在場。在審美想象中，讓自己化身名師，與名師合一，獲取更真實、更本質的專業成長能量。

3.系統思考：以整體、聯繫、動態、開放的觀念分析和理解任何名師的任何理念、任何策略、任何方法、任何成效，從而規避任何局部、孤立、靜止、封閉的思考，真正逼近名師成長的真相。

我以為，批判性思維重塑的是教師的理性精神；審美想象力涵養的是教師的創造情懷；而系統思考則讓理性精神和創造情懷走向統一，形成教師的完整人格。

記得白巖鬆在《人格是最高的學位》中講到一個故事：很多年前，一位學大提琴的年輕人向著名的大提琴家卡薩爾斯討教：“我怎樣才能成為一名優秀的大提琴家？”

面對雄心勃勃的年輕人，卡薩爾斯意味深長地說：“先成為優秀而大寫的人，然後成為一名優秀而大寫的音樂人，再然後就會成為一名優秀的大提琴家。”

我想，卡薩爾斯所講的，正是一切成長和成功的基礎——人格。

學習名師，首先需要夯實的就是這樣的基礎。否則，迷失是遲早的事兒。

四

愈學名師愈迷失，往往是一種方向性迷失。

有句話說得精彩：如果方向錯了，停下來就是前進。

荷馬史詩《奧德賽》則說得更加赤裸裸：“沒有比漫無目的地徘徊，更令人無法忍受的了。”

而現在的問題恰恰在於，更多的一線教師更感興趣的是名師的方法，對方法背後的方法論思考、價值思考、哲學思考（方向）等往往麻木不仁。

當年我執教《兩小兒辯日》，在方向思考和方法創新上確乎有過糾結。

說起詩意語文，人們眼前常常會閃爍這樣一些光怪陸離的字眼：激情、唯美、文學化、浪漫、一唱三嘆、多愁善感、瑰麗、精巧、感染力……所有這些搖曳的字眼都趨之若鶩一般成為“詩意風格”的一種標識。

有人說，詩意語文，成也“風格”，敗也“風格”。

我的《兩小兒辯日》，正是在那種尷尬境地中誕生的。為了去“風格”之蔽，解除因“風格”帶來的思想束縛，在創作此課時，我愣是跟自己來了個“約法三章”：

第一，不使用任何多媒體，一塊黑板、一支粉筆、一張嘴巴，如此而已；

第二，不使用任何新的課程資源，一篇課文足矣；

第三，不使用任何“唯美”的教學用語，放棄“精美”的課堂設計，以“遊戲”做為貫穿全課的唯一線索。

比較而言，前兩條做起來容易些，第三條則顯得困難重重，但第三條卻是全課設計的關鍵所在。

這是因為，“唯美”與“遊戲”是兩種不同的風格類型，從某種意義上講，這兩種風格如同“金與木”、“水與火”一樣相剋不相容，因此，用“遊戲”去顛覆“唯美”，無疑最具張力和震撼力；

其次，向“遊戲”風格轉型並非我創作《兩小兒辯日》的終極目的，我的意圖是，用成功的“遊戲”風格進一步詮釋“詩意語文”，以此昭示人們，“唯美”中洋溢“詩意”，“遊戲”中同樣可以充盈“詩意”，“詩意”是一個超越“唯美”、超越“遊戲”、超越一切風格的存在；

最根本的一點，我必須憑藉“遊戲”的風格超越自己。在我看來，自己既是一位超越者，又是一位被超越者。王崧舟超越著王崧舟，我在超越中死去，也在超越中獲得新生。

多數一線教師，更感興趣的往往是我如何用“遊戲”這個策略串起整堂課的教學，他們關注遊戲的導入，關注遊戲場景的創設，關注遊戲中教師的角色定位，關注學生如何沉入遊戲。

而對於我為什麼放棄“唯美”，以“遊戲”重構詩意課堂的方法論思考、價值思考，則興趣不大。

其實，方法千變萬化、千姿百態，如果眼睛一直盯著名師的方法不放，頭暈目眩、眼花繚亂是必然的結果。

如石悅所言：“方向和方法不是兩個漢字的差異，而是主從的差異，綱目的區別，本末的不同，因果的呼應。”

什麼是方向性學習？以聽課為例，不妨這樣問一問自己——

1.名師的課，為什麼要這樣設計？這樣實施？這樣評價？

2.名師的課，歷史地看，有著怎樣的變化、變動、變革的軌跡？課的軌跡涉及哪些條件、哪些思考？為什麼會形成這樣一個變化的軌跡？

3.名師的課，如果你來上，差異在哪裡？為什麼會有這樣的差異？

4.名師的課，與其他人的課有什麼不同？這不同，分別屬於模式層面、風格層面、哲學層面的哪個層面，抑或同時涉及？

5.名師的課，在學科層次、課程論層次、教育層次、社會層次、人類文化層次等不同層次分析，具有怎樣的意義和價值？

不是說方法不重要。因為，方法的重要與否，是以方向的確立為前提的。離開方向，方法的價值根本無從談起。你是讀過《南轅北轍》的，箇中道理我毋庸贅言。

五

不能專注，也是迷失的重要原因。

以賽亞·伯林在《刺蝟與狐狸》中，把人分為刺蝟和狐狸兩種類型，他依據的是古希臘的一則寓言——

狐狸知道很多事情，但是刺蝟只知道一件大事。

狐狸狡猾，設計無數複雜的策略要襲擊刺蝟；狐狸隱忍，從早到晚在刺蝟巢穴四周徘徊，等待最佳襲擊時間；狐狸敏捷，行動如閃電、攻擊穩準狠。

刺蝟則毫不起眼，走路一搖一擺，行動不緊不慢。

狐狸在岔口不動聲色地等待，見到刺蝟，立刻縱身躍起、立刻跳過路面、立刻撲向獵物，如流星趕月，如風馳電掣。

刺蝟的唯一反應是，立刻縮成一團。狐狸百種須索、千般計較，到頭來只有一個結局——滾蛋。

這樣的陰謀天天在發生，這種的襲擊天天在上演，是的，狐狸比刺蝟不知聰明多少倍、敏捷多少倍、忍耐多少倍，但最終的贏家卻永遠是刺蝟。

受寓言啟發，伯林把人分為兩種類型：狐狸型和刺蝟型。

狐狸型的人，同時追求很多目標，永遠把世界看成一個複雜的整體。伯林認為，狐狸型思維是“凌亂或是擴散的，在很多層次上發展”，他們的思維從來沒有集中成為一個總體理論或統一觀點。

刺蝟型的人，則把複雜的世界簡化成單個有組織性的觀點，一條基本原則或一個基本理念。不管世界多麼複雜，刺蝟型的人總會把所有挑戰和危機壓縮為簡單的“刺蝟理念”。對於他們，任何與“刺蝟理念”無關的觀點都毫無意義。

這就是專注的精髓！

在學習名師的過程中，許多一線教師往往缺少“專注階段”。他們從一開始就什麼都想學，他們臨摹任何一位名師的課，他們知道每位名師主張什麼、擅長什麼，他們追隨各種流行的名師、努力成為流行名師的忠實粉絲。

籠統地說，這也沒什麼不好。但弔詭的是，你學得越多，你學得越少。

回顧我自己學習名師的經歷，至少有四五年的時間，一直追隨支玉恆先生。後來知道，張學偉先生追隨支先生已經二十多年，不離不棄，莫失莫忘，幾乎是要從一而終的了。

我發現，自己這段時間的專注學習，意義非凡。

那段時間，我聽支先生所有的公開課。有的是現場，有的是視頻，有的是實錄。《太陽》一課，我至少聽過5遍；《太陽》實錄，在我腦海裡經常“過電影”（支先生的備課行話，即想象性備課），我幾乎記住了實錄中所有精彩的細節。

每次外出講課，只要跟支先生在一起，我一定主動向他討教。有一次在諸暨，支先生跟我說，上課情緒要剋制，最好像一條拋物線，低開，高揚，低收。這句話，讓我終身受益。

那段時間，我讀支先生寫的所有文章。關於人生的、關於教學設計的、關於閱讀教學的、關於作文教學的、關於口語交際的、關於朗讀教學的、關於指導青年教師的，我不僅讀，還摘；我不僅摘，還背；我不僅背，還學以致用。

那段時間，我買支先生的所有教學專著。《琢玉》《欣賞與評析》《支玉恆閱讀教學方法集萃》等；以後，還買《小學語文15課——支玉恆課堂教學實錄及點評》《小學語文課堂教學亮點》《支玉恆老師教語文》等。

那段時間，我重點專注於支先生的課堂理答。一方面，我發現自己的薄弱點在課堂機智，渴望提升；另一方面，我發現在那一代名師中，支先生的課堂理答最精彩、也最豐富。於是，我細讀他的《第一場雪》《太陽》《只有一個地球》《畫楊桃》《再見了，親人》《曼谷的小象》《西門豹》《金色的魚鉤》《夜鶯的歌聲》《一夜的工作》《晏子使楚》《草原》《落花生》等教學實錄，深入琢磨支先生課堂理答的堂奧和祕妙，我甚至概括了支玉恆先生的十二大理答策略：

第一條：指向學習狀態的迂迴包抄；

第二條：指向學習方法的點石成金；

第三條：指向學習質量的步步為營；

第四條：指向學習內容的以逸待勞；

第五條：指向思維方式的聲東擊西；

第六條：指向情感體驗的樹上開花；

第七條：指向思想認知的拋磚引玉；

第八條：指向語言表達的拾級而上；

第九條：指向個體成長的曲徑通幽；

第十條：指向基礎知識的養精蓄銳；

第十一條：指向教學目標的集中優勢；

第十二條：指向文化背景的信手拈來。

這些經過自己苦心孤詣、慘淡經營而來的專業知識及專業積澱，對我以後致力於“課感”的錘鍊和研究產生了極為重要的影響。

我想，沒有那四五年定於一尊、一心一意、心無旁騖、專心致志的學習觀摩，就不可能有我之後的《長相思》。

這期間，其他名師的課不是不聽，其他名師的書不是不讀，但所灌注的心力、所投射的覺知、所思考的深度，則完全不同。

定能生慧，靜納百川。

我以為，“定”者，止於“一”也；“靜”者，誠於“心”也。所謂“定靜”，即為“一心”。一心不亂，則近道矣。

六

最終的破迷，在“整合”。

整合的本質，就是成為自己。禪宗馬祖公案，頗能給人啟示——

當大珠第一次見馬祖時，馬祖問他：“你從哪裡來？”

大珠回答：“從越州大雲寺來。”

馬祖又問：“來這裡做什麼？”

大珠回答：“來求佛法。”

馬祖便說：“我這裡一點東西都沒有，還有什麼佛法可求，你自己有寶藏不顧，離家亂走做什麼？”

大珠便問：“什麼是我的寶藏呢？”

馬祖又說：“現在問我的，就是你自己的寶藏，這個寶藏一切具足，沒有欠缺，運用起來非常自在，何必向外追求。”

大珠於言下大悟。

邁入“整合”，你就能了悟，原來，所有名師的智慧、情懷、胸襟、底蘊、品格、境界，我本具足。

一如張曉風在《雨荷》中所寫——

看那株蓮花，在雨中怎樣的唯我又忘我，當沒有陽光的時候，它自己便是陽光。當沒有歡樂的時候，它自己便是歡樂！一株蓮花裡有怎樣完美自足的世界！

邁入“整合”，你就能領悟，原來，所有名師，都不過是自我成長的一面鏡子，最終照見的不是名師，而是你自己；所有名師，不過是一盞明燈，要點亮的是你自己這盞燈，你才是自己唯一的明燈。

五祖弘忍對惠能說：“不識本心，學法無益。”

記得當年肖紹國老師拜我為師，跟我學習詩意語文。有一次，在北京，他上《木笛》，我上《長相思》。課後，互動對話。一位老師問：肖老師的課太像我了，但感覺又缺了什麼。

我說，齊白石對弟子許麟廬說過這樣八個字：“學我者生，似我者亡。”紹國想死，那就“似我”；紹國想生，那就“學我”。當然，這個選擇權不在我手上，在紹國手上。

日本書法界有一位神童，9歲參加日本青少年書法展，好評如潮，聲譽鵲起。四幅作品，全被收藏，總值1400萬日元。

二十年後，當初默默無聞的人早已脫穎而出，而那位神童卻銷聲匿跡、杳無蹤影。

原來，這位神童臨摹王羲之上了癮。二十年後，自己的書法被磨得毫無個性。雖然，他的字與王羲之的字幾可亂真。但在人們看來，那只是仿製品，沒有任何藝術價值。

紹國顯然明白這個道理，他終於跟我“漸行漸遠”，開始了“成為自己”的踽踽獨行、勇猛精進。他先是出版了《書畫語文》，繼而又出版了《詩畫語文節奏論》。書中，他如數家珍一般訴說自己對課堂節奏的理解——

一堂好課，在教學過程展開後，課堂節奏便迅速拉起，並且很快建立一種‘模型’。這種模型在變化中有規律，在流動中有伸展，卻又常回旋到課的出發點時的律動頻率。

課堂節奏的思想，貫穿在他的《姥姥的剪紙》中，貫穿在他的《月跡》中，貫穿在他的《冬陽·童年·駱駝隊》中，貫穿在他的《山中訪友》中。

他完成了自己在專業上“整合”，他確證了一個獨立而自由的肖紹國。於是，他也成了當代小語界的名師。

我以為，整合是學習名師的最高追求，它的標識在於——

1.開發自己的代表課例；

2.確立自己的教學理念；

3.創造自己的教育敘事；

4.成就自己的專長領域；

5.形成自己的教學風格。

學習名師，既是一種出走，只為尋找心中那個理想的自我；學習名師，更是一種迴歸，看見一個新的完整的自我。

尋門而入，破門而出，心外無師，我是吾師。