美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
表3 男女教師離職率
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
表3 男女教師離職率
表4 各收入階層教師離職率
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
表3 男女教師離職率
表4 各收入階層教師離職率
表5 男女教師離職原因比較（各離職原因所佔比例；摘錄）
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
表3 男女教師離職率
表4 各收入階層教師離職率
表5 男女教師離職原因比較（各離職原因所佔比例；摘錄）
具體到離職原因，各種調查更是眾說紛紜，美國國家教育統計中心2004的報告顯示，無論教師教齡如何，收入是影響教師轉校的最重要因素。對教師離職而言，情況則有變化：對新任教師（教齡1-3年）而言，收入依然影響最大，但對4-9年教齡及10-19年教齡的教師而言，懷孕或育兒則上升為最大影響（分別為30.5%與26.4%）。埃裡克·漢希克（Eric A. Hanushek）的調查證實了這一結論，對年長教師而言，影響他們離職的因素主要是懷孕與育兒，搬家等也有重要影響。此外，學校環境因素及教師職業因素也佔了相當比重，在對教師離職主要因素的調查中，離職者認為“不願以教師為職業”“對過去學校和教學不滿”的比例分別為14.6%、16.0%，高於工資與福利因素的比例（14.2%）。而根據媒體的分析，少數族裔教師中對學校不滿的比例更要高於白人教師，超過了工資的影響。除退休的教師之外，其餘教齡教師在離職後基本都找到了新的職位。而教齡1-3年的教師在選擇離開學校的原因時，除佔比最高的薪水與福利（34.7%）外，對教育工作細節與責任的不滿也佔有相當比例（21.3%），而其他教齡的離職教師對教育工作細節不滿的比例則要顯著低於新入職教師。
表6 公立學校K-12教師離職原因
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
表3 男女教師離職率
表4 各收入階層教師離職率
表5 男女教師離職原因比較（各離職原因所佔比例；摘錄）
具體到離職原因，各種調查更是眾說紛紜，美國國家教育統計中心2004的報告顯示，無論教師教齡如何，收入是影響教師轉校的最重要因素。對教師離職而言，情況則有變化：對新任教師（教齡1-3年）而言，收入依然影響最大，但對4-9年教齡及10-19年教齡的教師而言，懷孕或育兒則上升為最大影響（分別為30.5%與26.4%）。埃裡克·漢希克（Eric A. Hanushek）的調查證實了這一結論，對年長教師而言，影響他們離職的因素主要是懷孕與育兒，搬家等也有重要影響。此外，學校環境因素及教師職業因素也佔了相當比重，在對教師離職主要因素的調查中，離職者認為“不願以教師為職業”“對過去學校和教學不滿”的比例分別為14.6%、16.0%，高於工資與福利因素的比例（14.2%）。而根據媒體的分析，少數族裔教師中對學校不滿的比例更要高於白人教師，超過了工資的影響。除退休的教師之外，其餘教齡教師在離職後基本都找到了新的職位。而教齡1-3年的教師在選擇離開學校的原因時，除佔比最高的薪水與福利（34.7%）外，對教育工作細節與責任的不滿也佔有相當比例（21.3%），而其他教齡的離職教師對教育工作細節不滿的比例則要顯著低於新入職教師。
表6 公立學校K-12教師離職原因
這些因素彼此影響，共同引發了美國如今教師流動頻頻的現狀。長期以來，美國政府在公立教育上的投資是巨大的，各州在教育上的投入能佔到財政收入的三成。但高額的資金投入難以奏效，複雜的教師離職問題並非簡單增加經費可以緩解。自20世紀90年代以來進行了數十年改革，但教師離職率仍然高企，並且人力資源的流失遍佈了所有教齡的教師，簡單的加強“教師入職教育”也不能完全應付。各種原因交錯複雜，單一的政策難以見效，需要理論上的梳理與分析。
二、美國教師離職的原因：成本-收益模型解釋的優勢與缺陷
要解決教師資源的損失，就必須解釋教師離職的原因。而在解釋教師離職的原因時，我們應該假設教師是慎重而理性地做出了選擇，傳統上是借用人力資本理論、勞動力市場而描述教師的決策（Jeremy,2017），基本假設是：個體對離職與在職的利益已經做了系統的評估；對於一個有工作經驗的個體而言，他的人力資本可以分為兩類，一類是通用的、一般的人力資本，在各個工作崗位上均有作用，另一類則是專門化的、特殊的人力資本，僅限於當下的工作崗位。
以此衡量教師的離職，那麼做出決策的方式就比較清晰了，教師主要考慮的就是成本-收益。除了因退休和健康等原因而離職外，大多數離職者都需要找到一個新的工作。那麼所要權衡比較的，就是退出教師工作的成本與收益。在退出成本（即目前職位所提供的收益）這一項，包含了教師的工資福利等物質成本，也包含了學校氛圍、教育理想、個人情感、自我效能感等非物質成本，在收益一項，教師所能獲得的就基本取決於他的人力資本。通常而言，一般性人力資本更容易為新僱主賞識，兌現為收入；而特殊資本則難免要“貶值”。我們可以將此理論概括為成本-收益模型。
以該模型為基礎，我們將更容易剖析美國教師離職的狀況。以“成本-收益”來計算，則工資水平收入最低的教師收益太少，離職的意願自然很強；農村教師與貧困學校教師的收入福利不盡人意，同時受限於學校整體環境，在教師職位上的收益也不算大。從事特殊教育的教師收入並不算低，但特殊教育無疑需要耗費更多的精力與耐心，留職的成本因此升高，抵消了職業的收入（但值得留意的是，特殊教育教師專門化的人力資本較高，故離職後重返教職的比例也較高。同時，新任教師離職率高的問題也就能得到了解釋——新任教師往往收入較低，面臨的教育困難較大，在教師職位上的收益並不高；同時，新任教師任教時間不長，人力資本構成中大多是一般性的人力資本，更容易流動兌現。
以成本-收益理論剖析教師問題，可以發現，容易出現教師離職的，或者是任教收入過低、成本太高，收益不如人意的教師；或者是其他工作的收益較高，流動到其他崗位的門檻較低的教師，比如數學與自然科學方面的教師，所擁有的人力資本就更受市場歡迎。在這種思路指導下，政府所能做的就是提升教師職業的收益，削減就職成本，設法提高轉職的門檻，比如唐納德·博伊德（Donald Boyd）與帕默拉·格雷斯曼（Pamela Grossman）在分析紐約市的教師離職狀況時發現，“有競爭力”的薪水能削減離職率，提升教師的質量。而收益也並不全是薪資，2007年，北卡羅來納州就為得到NBPTS認證的教師提供額外補貼與住房貸款上的福利，計劃使這些教師的收入在全國各州的排行中達到第四，2009年，南達科他州為招攬更優秀的教師，根據招聘地區的不同，提供不同幅度的補貼，德克薩斯州則為教師提供了低利息的房貸，減輕教師的負擔。除此以外，為新任教師提供入職教育也是降低教師任職成本的重要手段。新任教師的離職率一直高於其他年段，重要原因就是無法適應教育工作，難以生存。通過學校的幫扶，安排有經驗的導師予以指導，可以有效地改善新任教師的教學實踐，提高了教師的教學技能，提高了教師工作滿意度。在教師政策的有關白皮書中，田納西州、加利福利亞州、北卡羅來納州等均強調了對教師入職教育的關注，為相關計劃提供資金，國家教師質量委員會(National Council on Teacher Quality,簡稱NCTQ)還建議各州制定完備的教師入職教育標準，為教師入職教育做準備。理查德·伊格索（Richard Ingersoll）與麗薩·梅里爾（Lisa Merrill）的研究也證明，教師入職教育有效降低了入職一年的新任教師的離職率。另外，針對學校本身建設的不足帶給教師的困難，美國各州政府還為薄弱學校提供了支持，如2011年，印第安納州為薄弱地區的學校提供補貼，保證教育人員的最低收入；加州則削減了班級規模，減輕教師負擔，提供學校專項的招聘與培訓基金。
除此以外，如返聘退休教師，吸引離職教師再就職等措施也頗受關注。在從事教育工作後，離職教師往往擁有較為豐富的專門化人力資本。這種人力資本未必適應於新的工作，等同於被浪費，如果學校能夠給予合適的條件，那麼離職教師回到教學崗位上的概率是比較高的。
基於“成本-收益”而制定的這些政策，當然不能說是毫無依據，從實施的結果而言，部分也有相當的效果。但著眼於全國，收效並不顯著。20世紀90年代至今以來二十年，美國公立學校的教師離職率由5.1%上升到了8%左右，並一直在這個位置徘徊，實在很難說“改善”。8%左右的教師離職率顯然並不正常，而各教齡各學科各地區教師的離職率無一例外的高企，更表明了問題的複雜性。在具體調查中，教師的離職率隨工資福利的上升呈V型或W型波動（見表4），提高收益就一定能保證教師留職嗎？這一點與“成本-收益”模型有了衝突。
傳統政策的見效並不算大，且加重了政府的負擔。從經濟學的角度上講，不斷提升教師收入或可解決問題，但考慮到美國在公共教育上已經耗資巨大，顯然不能無限制地增加投入；有效的入職教育的確能降低美國新任教師的離職率，但更應該看到，流失不止新任教師，教齡4-9年，基本已經度過生存期的教師動輒有6%-7%的流失率，教齡十年以上，可以視為學校骨幹的教師，一年的離職率也在5%左右——從教學層面而言，這種流失對學校的打擊還更加劇烈。而根據“成本-收益”模型，資深教師已經在崗位上投入大量成本，人力資本也已經高度專門化，離職率應該是迅速降低。如此高企的離職率，也與模型有了衝突。
種種不能解釋的麻煩，代表通常的“收益-成本”模型有其缺陷。盲目的擴大收益並不可取，需要仔細審視模型。在評價模型時，我們可以發現，該模型假設了求職者在尋求教師職位時已經擁有了關於該職位的一切信息，從工資福利、學校環境、師生狀況，到更細緻更依賴於個人狀況的居住環境。求職者是在掌握所有信息後綜合做出了決策，那麼該決策就應該是穩健的、可靠的。即使在獲取了外部信息後決意離職，只要加大對教師職業的投入，也可以降低離職意願。
然而，求職者掌握信息是要付出成本的——尤其是沒有相關經驗的畢業生。已有的社會學研究表明，候選教師在選擇學校時主要是依靠自己的社交網絡（Marisa，2011），他們更傾向於在自己已有聯繫的地方尋找工作。而教師的社交網絡很難收集到學校的完整信息，在招聘中也難以通過與學校工作人員的短暫互動而解惑。大多數教師是匆忙地在缺乏信息中被招入崗位的（Liu& Johnson,2006）。這種信息上的不完整，導致了求職者在教師職位上的生存困難。希拉·納塔吉·柯比（Sheila Nataraj Kirby）的調查就發現，新任教師接受到的職業信息大多都是有限的，求職者並不清楚自己會在教師工作中得到什麼。調查指出，工作中的相關信息往往帶有兩種信息，一種是客觀信息，包括工資、學校類型、學校狀況等，不受工作者個人因素而轉移；一種是經驗信息，包括工作氛圍、學生狀況、學校價值觀等依賴於個人檢驗與實際經歷才能獲得的信息。求職者獲取客觀信息較為容易，而獲取經驗信息則更加複雜，需要經過實際的工作。對於教師這種服務業，經驗信息的意義就更為重要。
種種批判，意味著“成本-收益”模型的基本假設遭遇了困境——教師們面臨抉擇時，可能並不是掌握了充足的信息而做出的足夠理性的決策。應該參照現實，對理論做出修訂。
三、美國教師流失的原因：信息-成本-收益模型的解釋
綜上所述，我們需要借鑑Liu與Sheila等的成果，充分考慮教師對信息的獲取。由此，我們在已有的成本-收益模型中加入以下關於信息的假設：
1.求職者對職業狀況的把握往往並不全面，處於高度不確定的狀態，新信息的獲得可能會改變求職者的就業抉擇。
2.不同屬性信息的獲取難度有差異，經驗信息的獲取難度要大於客觀信息，經驗信息比例越高的職業，求職者越難獲取完整的信息，也更可能因為工作中“未知”的困境產生離職情緒。
3.隨著教師教齡增長，需求層次與特點也不斷改變，會綜合新獲取的信息做出判斷。
參考前面的模型，可以將加入新假設的模型命名為“信息-成本-收益模型”。這一模型包含了原有“成本-收益”模型，在解釋已有離職原因的基礎上，又能彌補原模型的缺陷。
在此模型下，因為教師是服務業，所以經驗性信息的比例高於一般職業。而由於種種原因（招聘會上缺少溝通、個人社交網絡不能覆蓋學校），新教師又往往不能完整地獲取信息。但教師職業中所包含的經驗信息非常複雜，需要長期工作才能完全掌握，而此時教師本身的決策要素可能已經發生變化。
於是我們能理解教師離職原因的各種特點：新入職的教師處於生存期，與學校剛有接觸，關注到的是最直接的客觀信息——工資、工作壓力。這時候簡單增加工資或加強教師入職教育或許能讓新任教師緩解短期的困難，卻很難解決深層問題。考慮到大多數教師是在信息短缺的情況下走進校園，而在工作中又會逐步獲得新的信息（經驗性信息等），並在初步的生存危機解除後提升需求的層次（參照馬斯洛需求層次理論），如果新的信息無法滿足需求，就很可能選擇離職。而有些信息的獲取又可能是相當漫長的，不僅僅是新任教師在生存期面臨信息不足，有一定工作年齡的教師在生活狀況變化後，也會發現“全新”的狀況。這一點在Sheila的對印第安納州教師離職原因的調查中得到證明，如下圖。
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
表3 男女教師離職率
表4 各收入階層教師離職率
表5 男女教師離職原因比較（各離職原因所佔比例；摘錄）
具體到離職原因，各種調查更是眾說紛紜，美國國家教育統計中心2004的報告顯示，無論教師教齡如何，收入是影響教師轉校的最重要因素。對教師離職而言，情況則有變化：對新任教師（教齡1-3年）而言，收入依然影響最大，但對4-9年教齡及10-19年教齡的教師而言，懷孕或育兒則上升為最大影響（分別為30.5%與26.4%）。埃裡克·漢希克（Eric A. Hanushek）的調查證實了這一結論，對年長教師而言，影響他們離職的因素主要是懷孕與育兒，搬家等也有重要影響。此外，學校環境因素及教師職業因素也佔了相當比重，在對教師離職主要因素的調查中，離職者認為“不願以教師為職業”“對過去學校和教學不滿”的比例分別為14.6%、16.0%，高於工資與福利因素的比例（14.2%）。而根據媒體的分析，少數族裔教師中對學校不滿的比例更要高於白人教師，超過了工資的影響。除退休的教師之外，其餘教齡教師在離職後基本都找到了新的職位。而教齡1-3年的教師在選擇離開學校的原因時，除佔比最高的薪水與福利（34.7%）外，對教育工作細節與責任的不滿也佔有相當比例（21.3%），而其他教齡的離職教師對教育工作細節不滿的比例則要顯著低於新入職教師。
表6 公立學校K-12教師離職原因
這些因素彼此影響，共同引發了美國如今教師流動頻頻的現狀。長期以來，美國政府在公立教育上的投資是巨大的，各州在教育上的投入能佔到財政收入的三成。但高額的資金投入難以奏效，複雜的教師離職問題並非簡單增加經費可以緩解。自20世紀90年代以來進行了數十年改革，但教師離職率仍然高企，並且人力資源的流失遍佈了所有教齡的教師，簡單的加強“教師入職教育”也不能完全應付。各種原因交錯複雜，單一的政策難以見效，需要理論上的梳理與分析。
二、美國教師離職的原因：成本-收益模型解釋的優勢與缺陷
要解決教師資源的損失，就必須解釋教師離職的原因。而在解釋教師離職的原因時，我們應該假設教師是慎重而理性地做出了選擇，傳統上是借用人力資本理論、勞動力市場而描述教師的決策（Jeremy,2017），基本假設是：個體對離職與在職的利益已經做了系統的評估；對於一個有工作經驗的個體而言，他的人力資本可以分為兩類，一類是通用的、一般的人力資本，在各個工作崗位上均有作用，另一類則是專門化的、特殊的人力資本，僅限於當下的工作崗位。
以此衡量教師的離職，那麼做出決策的方式就比較清晰了，教師主要考慮的就是成本-收益。除了因退休和健康等原因而離職外，大多數離職者都需要找到一個新的工作。那麼所要權衡比較的，就是退出教師工作的成本與收益。在退出成本（即目前職位所提供的收益）這一項，包含了教師的工資福利等物質成本，也包含了學校氛圍、教育理想、個人情感、自我效能感等非物質成本，在收益一項，教師所能獲得的就基本取決於他的人力資本。通常而言，一般性人力資本更容易為新僱主賞識，兌現為收入；而特殊資本則難免要“貶值”。我們可以將此理論概括為成本-收益模型。
以該模型為基礎，我們將更容易剖析美國教師離職的狀況。以“成本-收益”來計算，則工資水平收入最低的教師收益太少，離職的意願自然很強；農村教師與貧困學校教師的收入福利不盡人意，同時受限於學校整體環境，在教師職位上的收益也不算大。從事特殊教育的教師收入並不算低，但特殊教育無疑需要耗費更多的精力與耐心，留職的成本因此升高，抵消了職業的收入（但值得留意的是，特殊教育教師專門化的人力資本較高，故離職後重返教職的比例也較高。同時，新任教師離職率高的問題也就能得到了解釋——新任教師往往收入較低，面臨的教育困難較大，在教師職位上的收益並不高；同時，新任教師任教時間不長，人力資本構成中大多是一般性的人力資本，更容易流動兌現。
以成本-收益理論剖析教師問題，可以發現，容易出現教師離職的，或者是任教收入過低、成本太高，收益不如人意的教師；或者是其他工作的收益較高，流動到其他崗位的門檻較低的教師，比如數學與自然科學方面的教師，所擁有的人力資本就更受市場歡迎。在這種思路指導下，政府所能做的就是提升教師職業的收益，削減就職成本，設法提高轉職的門檻，比如唐納德·博伊德（Donald Boyd）與帕默拉·格雷斯曼（Pamela Grossman）在分析紐約市的教師離職狀況時發現，“有競爭力”的薪水能削減離職率，提升教師的質量。而收益也並不全是薪資，2007年，北卡羅來納州就為得到NBPTS認證的教師提供額外補貼與住房貸款上的福利，計劃使這些教師的收入在全國各州的排行中達到第四，2009年，南達科他州為招攬更優秀的教師，根據招聘地區的不同，提供不同幅度的補貼，德克薩斯州則為教師提供了低利息的房貸，減輕教師的負擔。除此以外，為新任教師提供入職教育也是降低教師任職成本的重要手段。新任教師的離職率一直高於其他年段，重要原因就是無法適應教育工作，難以生存。通過學校的幫扶，安排有經驗的導師予以指導，可以有效地改善新任教師的教學實踐，提高了教師的教學技能，提高了教師工作滿意度。在教師政策的有關白皮書中，田納西州、加利福利亞州、北卡羅來納州等均強調了對教師入職教育的關注，為相關計劃提供資金，國家教師質量委員會(National Council on Teacher Quality,簡稱NCTQ)還建議各州制定完備的教師入職教育標準，為教師入職教育做準備。理查德·伊格索（Richard Ingersoll）與麗薩·梅里爾（Lisa Merrill）的研究也證明，教師入職教育有效降低了入職一年的新任教師的離職率。另外，針對學校本身建設的不足帶給教師的困難，美國各州政府還為薄弱學校提供了支持，如2011年，印第安納州為薄弱地區的學校提供補貼，保證教育人員的最低收入；加州則削減了班級規模，減輕教師負擔，提供學校專項的招聘與培訓基金。
除此以外，如返聘退休教師，吸引離職教師再就職等措施也頗受關注。在從事教育工作後，離職教師往往擁有較為豐富的專門化人力資本。這種人力資本未必適應於新的工作，等同於被浪費，如果學校能夠給予合適的條件，那麼離職教師回到教學崗位上的概率是比較高的。
基於“成本-收益”而制定的這些政策，當然不能說是毫無依據，從實施的結果而言，部分也有相當的效果。但著眼於全國，收效並不顯著。20世紀90年代至今以來二十年，美國公立學校的教師離職率由5.1%上升到了8%左右，並一直在這個位置徘徊，實在很難說“改善”。8%左右的教師離職率顯然並不正常，而各教齡各學科各地區教師的離職率無一例外的高企，更表明了問題的複雜性。在具體調查中，教師的離職率隨工資福利的上升呈V型或W型波動（見表4），提高收益就一定能保證教師留職嗎？這一點與“成本-收益”模型有了衝突。
傳統政策的見效並不算大，且加重了政府的負擔。從經濟學的角度上講，不斷提升教師收入或可解決問題，但考慮到美國在公共教育上已經耗資巨大，顯然不能無限制地增加投入；有效的入職教育的確能降低美國新任教師的離職率，但更應該看到，流失不止新任教師，教齡4-9年，基本已經度過生存期的教師動輒有6%-7%的流失率，教齡十年以上，可以視為學校骨幹的教師，一年的離職率也在5%左右——從教學層面而言，這種流失對學校的打擊還更加劇烈。而根據“成本-收益”模型，資深教師已經在崗位上投入大量成本，人力資本也已經高度專門化，離職率應該是迅速降低。如此高企的離職率，也與模型有了衝突。
種種不能解釋的麻煩，代表通常的“收益-成本”模型有其缺陷。盲目的擴大收益並不可取，需要仔細審視模型。在評價模型時，我們可以發現，該模型假設了求職者在尋求教師職位時已經擁有了關於該職位的一切信息，從工資福利、學校環境、師生狀況，到更細緻更依賴於個人狀況的居住環境。求職者是在掌握所有信息後綜合做出了決策，那麼該決策就應該是穩健的、可靠的。即使在獲取了外部信息後決意離職，只要加大對教師職業的投入，也可以降低離職意願。
然而，求職者掌握信息是要付出成本的——尤其是沒有相關經驗的畢業生。已有的社會學研究表明，候選教師在選擇學校時主要是依靠自己的社交網絡（Marisa，2011），他們更傾向於在自己已有聯繫的地方尋找工作。而教師的社交網絡很難收集到學校的完整信息，在招聘中也難以通過與學校工作人員的短暫互動而解惑。大多數教師是匆忙地在缺乏信息中被招入崗位的（Liu& Johnson,2006）。這種信息上的不完整，導致了求職者在教師職位上的生存困難。希拉·納塔吉·柯比（Sheila Nataraj Kirby）的調查就發現，新任教師接受到的職業信息大多都是有限的，求職者並不清楚自己會在教師工作中得到什麼。調查指出，工作中的相關信息往往帶有兩種信息，一種是客觀信息，包括工資、學校類型、學校狀況等，不受工作者個人因素而轉移；一種是經驗信息，包括工作氛圍、學生狀況、學校價值觀等依賴於個人檢驗與實際經歷才能獲得的信息。求職者獲取客觀信息較為容易，而獲取經驗信息則更加複雜，需要經過實際的工作。對於教師這種服務業，經驗信息的意義就更為重要。
種種批判，意味著“成本-收益”模型的基本假設遭遇了困境——教師們面臨抉擇時，可能並不是掌握了充足的信息而做出的足夠理性的決策。應該參照現實，對理論做出修訂。
三、美國教師流失的原因：信息-成本-收益模型的解釋
綜上所述，我們需要借鑑Liu與Sheila等的成果，充分考慮教師對信息的獲取。由此，我們在已有的成本-收益模型中加入以下關於信息的假設：
1.求職者對職業狀況的把握往往並不全面，處於高度不確定的狀態，新信息的獲得可能會改變求職者的就業抉擇。
2.不同屬性信息的獲取難度有差異，經驗信息的獲取難度要大於客觀信息，經驗信息比例越高的職業，求職者越難獲取完整的信息，也更可能因為工作中“未知”的困境產生離職情緒。
3.隨著教師教齡增長，需求層次與特點也不斷改變，會綜合新獲取的信息做出判斷。
參考前面的模型，可以將加入新假設的模型命名為“信息-成本-收益模型”。這一模型包含了原有“成本-收益”模型，在解釋已有離職原因的基礎上，又能彌補原模型的缺陷。
在此模型下，因為教師是服務業，所以經驗性信息的比例高於一般職業。而由於種種原因（招聘會上缺少溝通、個人社交網絡不能覆蓋學校），新教師又往往不能完整地獲取信息。但教師職業中所包含的經驗信息非常複雜，需要長期工作才能完全掌握，而此時教師本身的決策要素可能已經發生變化。
於是我們能理解教師離職原因的各種特點：新入職的教師處於生存期，與學校剛有接觸，關注到的是最直接的客觀信息——工資、工作壓力。這時候簡單增加工資或加強教師入職教育或許能讓新任教師緩解短期的困難，卻很難解決深層問題。考慮到大多數教師是在信息短缺的情況下走進校園，而在工作中又會逐步獲得新的信息（經驗性信息等），並在初步的生存危機解除後提升需求的層次（參照馬斯洛需求層次理論），如果新的信息無法滿足需求，就很可能選擇離職。而有些信息的獲取又可能是相當漫長的，不僅僅是新任教師在生存期面臨信息不足，有一定工作年齡的教師在生活狀況變化後，也會發現“全新”的狀況。這一點在Sheila的對印第安納州教師離職原因的調查中得到證明，如下圖。
可見，懷孕與搬遷佔到了相當比例（這也解釋了為何女性教師離職率高於男性教師，見表5），教師工資反而不太重要。這印證了之前埃裡克的結論。新教師選擇職業時尚且年輕，對家庭狀況的理解還並不深刻，有些教師是在搬家和懷孕時，才漸漸獲得足夠的經驗性信息，意識到家庭與學校工作的衝突。教師是一份長期的工作，新教師很難預測十年乃至數十年後教育工作對自身狀況的影響。但影響又是確實存在的，在未曾預料的困境前，簡單的提升薪資意義不大了。這就能解釋有一定教齡、度過了生存期的教師，為何會放棄已有的投入，選擇離職。
此外，不同類比（教齡、族裔等）的教師所看重的信息也有不同。調查顯示，新教師主要是因為家庭原因而選擇教師職業，而之後教師面臨的家庭變化可能性不低；Boyd等對教師勞動力市場的分析顯示，新教師偏好於離自己長大的地方較近的學校（紐約州，有超過60%的新教師在距其高中15英里內從教），這種偏好下做的就業選擇似乎不適應於之後搬家遷徙等情況。除此以外，理查德·伊格索的調查發現，資深教師重視自身能力的提升與專業自主權（尤其是數學與科學相關的教師），對相關的支持有一定需求；桑託羅（Santoro）則發現，當學校的政策與資深教師的教育信念相違背時，教師對工作的忠誠會削弱，更容易導致離職；瑞貝卡·克萊因（Rebecca Klein）的文章還指出，少數族裔教師在教學自主權和學校管理髮言權上更為敏感，對自主權的需求更高。
這種種複雜的要求，帶來了政府在具體事務處理上的困難。資深教師的離職較之新任教師而更加具有破壞力，在相關的調查中，不同於新任教師,資深教師對教學信念、教學自主權、學校與家庭狀況的適應、教學工作的成就感等等都有了不同的需求。可以理解為，當教師度過生存期並獲取了足夠的信息時，對職業的需求層次就進一步上升。而教師工資的提升尚不足以抵消這種多元需求帶來的不滿（鑑於教師數量的龐大，這事實上也並不可能）。如果不致力於解決教師的多元需求，那麼即使在新任教師的生存上取得了重要成績，降低了新任教師的離職率，在經過數年的工作後，他們也可能會因為需求的不合適而離職，從而造成更大的損害。這也解釋了教師離職率隨收入波動的奇異情況，收入上漲存在邊際效應，獲得了較高收入的群體層次提升，需求更加多元化。但要滿足教師的多元需求並非易事。迄今為止的研究，都只是基於部分的調查而給出建議，在實踐上仍然沒有根本扭轉局勢。
四、相關結論與啟示
在綜合討論教師離職問題的種種複雜情況後，我們可以看到在處理教師離職時面臨的困境。美國的教師進出是高度市場化且自由化的，天然適應於教師的流動。但教師行業又要求穩定性與可持續性，要求教師長時間地從事教育工作。如果教育行業無法給出“有競爭力的薪水”，那麼要求教師保持對職業的忠誠就有相當難度。在直接競爭薪水沒有太大勝算的情況下，就應該轉而滿足教師多樣化的需求。綜合上面的分析，我們能得到一些結論。
1.應該減少新任教師入職的盲目性。選擇教師職業的求職者往往並不知道他們面臨的是什麼局面，經受的是什麼壓力。信息匱乏往往容易導致期望與現實的錯位，在漫長的教師生涯中，這種錯位所帶來的失落會擴大、加深，最終導致教師的退出。可以說，盲目選擇教師職業的求職者中有相當部分本來就不適應於教學，他們只不過是藉助於自由的職業市場而離開了本就不應該選擇的行業。對於這種不合適的教師，學校強加挽留本就毫無意義，真正應該做的是在招聘時就設法嚴加篩選，為求職者提供充分的信息，幫助其真正瞭解教師生活的含義。學校與求職者之間的相互選擇應該是基於理性，而理性的選擇則建立在充分的瞭解上。關於教師工作與生活的相關信息應該開誠佈公地告知求職者,或許這會降低新任教師的數量，但對穩定教師結構、降低工作一定年限後教師的離職比例，都有相當意義。
2.在提高教師待遇時，其家庭因素應該被納入考慮。上述調查已經證明，對工作一定年限的教師而言，促使他們選擇離職的往往都是家庭因素（搬家、懷孕等等），單純的薪資因素反而退居其次。這種趨勢提示我們關注教師的家庭狀況。調查指出，有25%的離職教師願意在房貸政策的支持下重回崗位。Sheila的調查也表明，對教師的子女的支持政策（如課後輔導和集中接送等）對離職教師充滿了吸引力。從某種意義而言，為教師家庭提供支持所耗費的資金比增加工資要少，但起到的效果卻更大。目前一些州也採取了對教師家庭的補助計劃，比如舊金山計劃為教師提供住房保障，以學區為單位建設教師居住用房。印第安納州在教育計劃中也提到了為教師子女提供看護服務。如果說入職教育與導師制能有效減少新任教師的離職率，那麼為教師提供家庭支持的政策就應該能降低資深教師的離職率。
3.教師的自主權與進修機會應當予以重視。對於少數族裔教師而言，對自主權與晉升機會的需求更為強烈，也更渴望得到對教學成果的認同。美國少數族裔教師的流失比一般教師更為嚴重，如果要保證教師隊伍的多樣性，就必須做出相應的改革。同樣的，相比於初任教師離職決定中對收入的敏感，資深教師則可能更注重於教育信念。調整學校管理方式，尊重教師的教學，有助於增加教師對學校的忠誠。目前，美國州政府實施的教師領導力項目（田納西州、愛荷華州等）旨在提升教師的專業能力與發展前景,瑞恩（Ryan）指出，教師們參與學校管理決策的程度越高，對工作的滿意程度也就越高，如果剝奪了教師參與決策的機會，就會削弱教師對學校的忠誠。教師領導力項目能有效降低教師離職的意願。
美國嚴重的教師離職問題是由其國情所決定的。歸根到底，是自由開放的職業市場與教師行業對穩定性訴求之間的矛盾。這種矛盾很難通過單純的經費投入而化解，必須要多管齊下，詳細調查摸清教師流失的原因，採取多樣化的針對性措施。中國國情與美國有所不同，但考慮到我國教師入職的日漸開放、寬鬆，同樣原因所造成的教師流失也可能會發生。參考美國治理教師流失的經驗，防患於未然，在教師工作信息的透明度、影響教師職業的各種因素上，應該深入研究，詳細把握教師可能流失的原因。
美國教師流失問題長期困擾美國教育界，成為多年的熱點問題。儘管政府投入了大量財力提高教師的待遇，①但迄今為止，美國教師的流失狀況並無明顯改善，教師短缺甚至演變成為“教育危機”。
美國所定義的教師流動（Mobility），包括由一所學校轉移到另一所學校（Move）；在學校中從事職位的轉變（Tranfer）；不再從事教育行業，離開學校（Leave）。雖然三種流失對學校而言都屬於人力損失，但在聯邦與州政府的層面上，前兩種帶來的可能只是教育資源流動分配上的麻煩，第三種則直接造成教師短缺。前兩者都只是教育內部的“流動”，後者才是真正意義的“流失”（Attrition）。事實上，目前美國教師短缺的一個主要因素，正是“教師離職”。美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱 NCES）的數據顯示，1999-2000年，美國公立學校教師總體離職率為7.4%，初任教師離職率高達8.5%；2008-2009年，美國公立學校教師的離職率高達8%，初任教師（在數據中被定義為任職1-3年的教師）的離職率則高達10.5%；2012-2013年，美國公立學校教師的總體離職率高達7.7%，初任教師的離職率高達8.1%。如此數量的教師離職，嚴重干擾了整個教育工作的進行。瑪麗·亞隆戈 （Mary Renck Jalongo）就嚴厲批判，稱當下美國的教師招聘，大多不是為了滿足學校教育的發展革新，而是填補教師的空缺。教師流失打亂了美國學校的新舊更替，使教師短缺的問題更加嚴重。卡羅琳·麥克奈特（Carolyn McCreight）計算了美國學生的增長，指出了美國教師面對的短缺問題，同時認為，高企的教師離職率會浪費學校為緩解短缺而做出的努力。長期的教師流失已經給美國教育系統帶來了年均數十億美元的直接損失，以至於美國教師入職教育將“防止教師流失”視為入職教育的重點。
美國教師的大規模離職現象長久得不到解決，代表著過去以傳統人力資本理論為基礎對教師離職現象的解釋出現了問題，將目光放在教師的薪酬待遇上已經很難應對困境，需要納入新的因素，對教師離職予以解讀。本文在傳統人力資本理論-成本收益模型的基礎上，綜合學者已有的研究，對NCES發佈的調查報告進行分析後，嘗試探索已有模型的缺陷，並對原解釋模型進行調整。值得注意的是，教師流失並不僅僅是美國遭遇的挫折，而是席捲世界多國的浪潮。因此，對美國教師流失的理論分析，將有助於我們遷移改造，思考其他國家的教師流失。
一、美國公立學校教師離職現象的特點與原因：調查數據的呈現
為了解決教師離職問題，首先就要了解美國教師離職的特點。總體而言，美國教師離職呈現明顯的複雜性：
1.公立學校與私立學校均存在嚴重的教師離職問題，且情況數十年未有好轉，更趨惡化。1989-1990年，美國公立教師離職率尚在5.6%，2008-09年已經升至8%。
2.農村教師離職率高於城市與郊區教師的離職率，薄弱學校的離職率更高（以接受免費午餐的學生比例來估計學校的總體經濟狀況）（如表1與表 2）。
3.男性教師離職率要低於女性教師，在已查閱到的報告中，1991-1992、1994-1995、2004-2005年、2008-2009年與2012-2013年，男性離職率均低於女性，2000-2001年，男女離職率接近一致（參見表3）。
4.少數族裔教師的離職、轉校的比率也要高於白人教師。2004-2005年，白人（非西班牙裔）的離職率為8.2%，而黑人教師的離職率為11.0%，西班牙裔的離職率為9.3%（其餘種族數據質量不佳，缺乏分析意義）；2008-2009年的調查中，白人（非西班牙裔）的離職率為8.0%，黑人教師的離職率則為9.0%（其餘族裔的數據質量不佳）。這與美國政府力圖推動多元文化教育的方針矛盾，也招致了媒體的非議。
5.從教師的教齡來看，1-3年教齡的教師離職率往往最高，也正因此促成了教師入職教育的改革。
6.從教師收入上看，收入最低者一般離職率最高，但離職率卻並非隨收入線性減少，2004-2005年的調查中，收入在40000美元以上的教師離職率為8.7%，而3萬美元-4萬美元收入教師的離職率僅為7.2%；2008-2009年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.5%，3萬-4萬美元收入教師的離職率7.8%；2012-2013年，收入在4萬-5萬美元教師的離職率為8.0%，3萬-4萬美元收入教師的離職率6.4%（參見表4）。數據印證了詹妮弗（Jennifer Imazeki）的觀點：目前單純提高教師收入的措施並無太大意義。
7.在具體教授科目上，從事特殊教育（為殘障兒童服務）的教師離職率要遠遠高於其他教師。
除此以外，數學學科與英語及語言藝術學科教師的離職率一般要更高。在具體的學校環境上，人數較少的學校，一般教師轉校率與離職率較高，據學者估計，六成以上的離職發生在500人以下的學校。
表1 2012-2013年各地區學校教師離職率
表2 2008-2009年各地區學校教師離職率
表3 男女教師離職率
表4 各收入階層教師離職率
表5 男女教師離職原因比較（各離職原因所佔比例；摘錄）
具體到離職原因，各種調查更是眾說紛紜，美國國家教育統計中心2004的報告顯示，無論教師教齡如何，收入是影響教師轉校的最重要因素。對教師離職而言，情況則有變化：對新任教師（教齡1-3年）而言，收入依然影響最大，但對4-9年教齡及10-19年教齡的教師而言，懷孕或育兒則上升為最大影響（分別為30.5%與26.4%）。埃裡克·漢希克（Eric A. Hanushek）的調查證實了這一結論，對年長教師而言，影響他們離職的因素主要是懷孕與育兒，搬家等也有重要影響。此外，學校環境因素及教師職業因素也佔了相當比重，在對教師離職主要因素的調查中，離職者認為“不願以教師為職業”“對過去學校和教學不滿”的比例分別為14.6%、16.0%，高於工資與福利因素的比例（14.2%）。而根據媒體的分析，少數族裔教師中對學校不滿的比例更要高於白人教師，超過了工資的影響。除退休的教師之外，其餘教齡教師在離職後基本都找到了新的職位。而教齡1-3年的教師在選擇離開學校的原因時，除佔比最高的薪水與福利（34.7%）外，對教育工作細節與責任的不滿也佔有相當比例（21.3%），而其他教齡的離職教師對教育工作細節不滿的比例則要顯著低於新入職教師。
表6 公立學校K-12教師離職原因
這些因素彼此影響，共同引發了美國如今教師流動頻頻的現狀。長期以來，美國政府在公立教育上的投資是巨大的，各州在教育上的投入能佔到財政收入的三成。但高額的資金投入難以奏效，複雜的教師離職問題並非簡單增加經費可以緩解。自20世紀90年代以來進行了數十年改革，但教師離職率仍然高企，並且人力資源的流失遍佈了所有教齡的教師，簡單的加強“教師入職教育”也不能完全應付。各種原因交錯複雜，單一的政策難以見效，需要理論上的梳理與分析。
二、美國教師離職的原因：成本-收益模型解釋的優勢與缺陷
要解決教師資源的損失，就必須解釋教師離職的原因。而在解釋教師離職的原因時，我們應該假設教師是慎重而理性地做出了選擇，傳統上是借用人力資本理論、勞動力市場而描述教師的決策（Jeremy,2017），基本假設是：個體對離職與在職的利益已經做了系統的評估；對於一個有工作經驗的個體而言，他的人力資本可以分為兩類，一類是通用的、一般的人力資本，在各個工作崗位上均有作用，另一類則是專門化的、特殊的人力資本，僅限於當下的工作崗位。
以此衡量教師的離職，那麼做出決策的方式就比較清晰了，教師主要考慮的就是成本-收益。除了因退休和健康等原因而離職外，大多數離職者都需要找到一個新的工作。那麼所要權衡比較的，就是退出教師工作的成本與收益。在退出成本（即目前職位所提供的收益）這一項，包含了教師的工資福利等物質成本，也包含了學校氛圍、教育理想、個人情感、自我效能感等非物質成本，在收益一項，教師所能獲得的就基本取決於他的人力資本。通常而言，一般性人力資本更容易為新僱主賞識，兌現為收入；而特殊資本則難免要“貶值”。我們可以將此理論概括為成本-收益模型。
以該模型為基礎，我們將更容易剖析美國教師離職的狀況。以“成本-收益”來計算，則工資水平收入最低的教師收益太少，離職的意願自然很強；農村教師與貧困學校教師的收入福利不盡人意，同時受限於學校整體環境，在教師職位上的收益也不算大。從事特殊教育的教師收入並不算低，但特殊教育無疑需要耗費更多的精力與耐心，留職的成本因此升高，抵消了職業的收入（但值得留意的是，特殊教育教師專門化的人力資本較高，故離職後重返教職的比例也較高。同時，新任教師離職率高的問題也就能得到了解釋——新任教師往往收入較低，面臨的教育困難較大，在教師職位上的收益並不高；同時，新任教師任教時間不長，人力資本構成中大多是一般性的人力資本，更容易流動兌現。
以成本-收益理論剖析教師問題，可以發現，容易出現教師離職的，或者是任教收入過低、成本太高，收益不如人意的教師；或者是其他工作的收益較高，流動到其他崗位的門檻較低的教師，比如數學與自然科學方面的教師，所擁有的人力資本就更受市場歡迎。在這種思路指導下，政府所能做的就是提升教師職業的收益，削減就職成本，設法提高轉職的門檻，比如唐納德·博伊德（Donald Boyd）與帕默拉·格雷斯曼（Pamela Grossman）在分析紐約市的教師離職狀況時發現，“有競爭力”的薪水能削減離職率，提升教師的質量。而收益也並不全是薪資，2007年，北卡羅來納州就為得到NBPTS認證的教師提供額外補貼與住房貸款上的福利，計劃使這些教師的收入在全國各州的排行中達到第四，2009年，南達科他州為招攬更優秀的教師，根據招聘地區的不同，提供不同幅度的補貼，德克薩斯州則為教師提供了低利息的房貸，減輕教師的負擔。除此以外，為新任教師提供入職教育也是降低教師任職成本的重要手段。新任教師的離職率一直高於其他年段，重要原因就是無法適應教育工作，難以生存。通過學校的幫扶，安排有經驗的導師予以指導，可以有效地改善新任教師的教學實踐，提高了教師的教學技能，提高了教師工作滿意度。在教師政策的有關白皮書中，田納西州、加利福利亞州、北卡羅來納州等均強調了對教師入職教育的關注，為相關計劃提供資金，國家教師質量委員會(National Council on Teacher Quality,簡稱NCTQ)還建議各州制定完備的教師入職教育標準，為教師入職教育做準備。理查德·伊格索（Richard Ingersoll）與麗薩·梅里爾（Lisa Merrill）的研究也證明，教師入職教育有效降低了入職一年的新任教師的離職率。另外，針對學校本身建設的不足帶給教師的困難，美國各州政府還為薄弱學校提供了支持，如2011年，印第安納州為薄弱地區的學校提供補貼，保證教育人員的最低收入；加州則削減了班級規模，減輕教師負擔，提供學校專項的招聘與培訓基金。
除此以外，如返聘退休教師，吸引離職教師再就職等措施也頗受關注。在從事教育工作後，離職教師往往擁有較為豐富的專門化人力資本。這種人力資本未必適應於新的工作，等同於被浪費，如果學校能夠給予合適的條件，那麼離職教師回到教學崗位上的概率是比較高的。
基於“成本-收益”而制定的這些政策，當然不能說是毫無依據，從實施的結果而言，部分也有相當的效果。但著眼於全國，收效並不顯著。20世紀90年代至今以來二十年，美國公立學校的教師離職率由5.1%上升到了8%左右，並一直在這個位置徘徊，實在很難說“改善”。8%左右的教師離職率顯然並不正常，而各教齡各學科各地區教師的離職率無一例外的高企，更表明了問題的複雜性。在具體調查中，教師的離職率隨工資福利的上升呈V型或W型波動（見表4），提高收益就一定能保證教師留職嗎？這一點與“成本-收益”模型有了衝突。
傳統政策的見效並不算大，且加重了政府的負擔。從經濟學的角度上講，不斷提升教師收入或可解決問題，但考慮到美國在公共教育上已經耗資巨大，顯然不能無限制地增加投入；有效的入職教育的確能降低美國新任教師的離職率，但更應該看到，流失不止新任教師，教齡4-9年，基本已經度過生存期的教師動輒有6%-7%的流失率，教齡十年以上，可以視為學校骨幹的教師，一年的離職率也在5%左右——從教學層面而言，這種流失對學校的打擊還更加劇烈。而根據“成本-收益”模型，資深教師已經在崗位上投入大量成本，人力資本也已經高度專門化，離職率應該是迅速降低。如此高企的離職率，也與模型有了衝突。
種種不能解釋的麻煩，代表通常的“收益-成本”模型有其缺陷。盲目的擴大收益並不可取，需要仔細審視模型。在評價模型時，我們可以發現，該模型假設了求職者在尋求教師職位時已經擁有了關於該職位的一切信息，從工資福利、學校環境、師生狀況，到更細緻更依賴於個人狀況的居住環境。求職者是在掌握所有信息後綜合做出了決策，那麼該決策就應該是穩健的、可靠的。即使在獲取了外部信息後決意離職，只要加大對教師職業的投入，也可以降低離職意願。
然而，求職者掌握信息是要付出成本的——尤其是沒有相關經驗的畢業生。已有的社會學研究表明，候選教師在選擇學校時主要是依靠自己的社交網絡（Marisa，2011），他們更傾向於在自己已有聯繫的地方尋找工作。而教師的社交網絡很難收集到學校的完整信息，在招聘中也難以通過與學校工作人員的短暫互動而解惑。大多數教師是匆忙地在缺乏信息中被招入崗位的（Liu& Johnson,2006）。這種信息上的不完整，導致了求職者在教師職位上的生存困難。希拉·納塔吉·柯比（Sheila Nataraj Kirby）的調查就發現，新任教師接受到的職業信息大多都是有限的，求職者並不清楚自己會在教師工作中得到什麼。調查指出，工作中的相關信息往往帶有兩種信息，一種是客觀信息，包括工資、學校類型、學校狀況等，不受工作者個人因素而轉移；一種是經驗信息，包括工作氛圍、學生狀況、學校價值觀等依賴於個人檢驗與實際經歷才能獲得的信息。求職者獲取客觀信息較為容易，而獲取經驗信息則更加複雜，需要經過實際的工作。對於教師這種服務業，經驗信息的意義就更為重要。
種種批判，意味著“成本-收益”模型的基本假設遭遇了困境——教師們面臨抉擇時，可能並不是掌握了充足的信息而做出的足夠理性的決策。應該參照現實，對理論做出修訂。
三、美國教師流失的原因：信息-成本-收益模型的解釋
綜上所述，我們需要借鑑Liu與Sheila等的成果，充分考慮教師對信息的獲取。由此，我們在已有的成本-收益模型中加入以下關於信息的假設：
1.求職者對職業狀況的把握往往並不全面，處於高度不確定的狀態，新信息的獲得可能會改變求職者的就業抉擇。
2.不同屬性信息的獲取難度有差異，經驗信息的獲取難度要大於客觀信息，經驗信息比例越高的職業，求職者越難獲取完整的信息，也更可能因為工作中“未知”的困境產生離職情緒。
3.隨著教師教齡增長，需求層次與特點也不斷改變，會綜合新獲取的信息做出判斷。
參考前面的模型，可以將加入新假設的模型命名為“信息-成本-收益模型”。這一模型包含了原有“成本-收益”模型，在解釋已有離職原因的基礎上，又能彌補原模型的缺陷。
在此模型下，因為教師是服務業，所以經驗性信息的比例高於一般職業。而由於種種原因（招聘會上缺少溝通、個人社交網絡不能覆蓋學校），新教師又往往不能完整地獲取信息。但教師職業中所包含的經驗信息非常複雜，需要長期工作才能完全掌握，而此時教師本身的決策要素可能已經發生變化。
於是我們能理解教師離職原因的各種特點：新入職的教師處於生存期，與學校剛有接觸，關注到的是最直接的客觀信息——工資、工作壓力。這時候簡單增加工資或加強教師入職教育或許能讓新任教師緩解短期的困難，卻很難解決深層問題。考慮到大多數教師是在信息短缺的情況下走進校園，而在工作中又會逐步獲得新的信息（經驗性信息等），並在初步的生存危機解除後提升需求的層次（參照馬斯洛需求層次理論），如果新的信息無法滿足需求，就很可能選擇離職。而有些信息的獲取又可能是相當漫長的，不僅僅是新任教師在生存期面臨信息不足，有一定工作年齡的教師在生活狀況變化後，也會發現“全新”的狀況。這一點在Sheila的對印第安納州教師離職原因的調查中得到證明，如下圖。
可見，懷孕與搬遷佔到了相當比例（這也解釋了為何女性教師離職率高於男性教師，見表5），教師工資反而不太重要。這印證了之前埃裡克的結論。新教師選擇職業時尚且年輕，對家庭狀況的理解還並不深刻，有些教師是在搬家和懷孕時，才漸漸獲得足夠的經驗性信息，意識到家庭與學校工作的衝突。教師是一份長期的工作，新教師很難預測十年乃至數十年後教育工作對自身狀況的影響。但影響又是確實存在的，在未曾預料的困境前，簡單的提升薪資意義不大了。這就能解釋有一定教齡、度過了生存期的教師，為何會放棄已有的投入，選擇離職。
此外，不同類比（教齡、族裔等）的教師所看重的信息也有不同。調查顯示，新教師主要是因為家庭原因而選擇教師職業，而之後教師面臨的家庭變化可能性不低；Boyd等對教師勞動力市場的分析顯示，新教師偏好於離自己長大的地方較近的學校（紐約州，有超過60%的新教師在距其高中15英里內從教），這種偏好下做的就業選擇似乎不適應於之後搬家遷徙等情況。除此以外，理查德·伊格索的調查發現，資深教師重視自身能力的提升與專業自主權（尤其是數學與科學相關的教師），對相關的支持有一定需求；桑託羅（Santoro）則發現，當學校的政策與資深教師的教育信念相違背時，教師對工作的忠誠會削弱，更容易導致離職；瑞貝卡·克萊因（Rebecca Klein）的文章還指出，少數族裔教師在教學自主權和學校管理髮言權上更為敏感，對自主權的需求更高。
這種種複雜的要求，帶來了政府在具體事務處理上的困難。資深教師的離職較之新任教師而更加具有破壞力，在相關的調查中，不同於新任教師,資深教師對教學信念、教學自主權、學校與家庭狀況的適應、教學工作的成就感等等都有了不同的需求。可以理解為，當教師度過生存期並獲取了足夠的信息時，對職業的需求層次就進一步上升。而教師工資的提升尚不足以抵消這種多元需求帶來的不滿（鑑於教師數量的龐大，這事實上也並不可能）。如果不致力於解決教師的多元需求，那麼即使在新任教師的生存上取得了重要成績，降低了新任教師的離職率，在經過數年的工作後，他們也可能會因為需求的不合適而離職，從而造成更大的損害。這也解釋了教師離職率隨收入波動的奇異情況，收入上漲存在邊際效應，獲得了較高收入的群體層次提升，需求更加多元化。但要滿足教師的多元需求並非易事。迄今為止的研究，都只是基於部分的調查而給出建議，在實踐上仍然沒有根本扭轉局勢。
四、相關結論與啟示
在綜合討論教師離職問題的種種複雜情況後，我們可以看到在處理教師離職時面臨的困境。美國的教師進出是高度市場化且自由化的，天然適應於教師的流動。但教師行業又要求穩定性與可持續性，要求教師長時間地從事教育工作。如果教育行業無法給出“有競爭力的薪水”，那麼要求教師保持對職業的忠誠就有相當難度。在直接競爭薪水沒有太大勝算的情況下，就應該轉而滿足教師多樣化的需求。綜合上面的分析，我們能得到一些結論。
1.應該減少新任教師入職的盲目性。選擇教師職業的求職者往往並不知道他們面臨的是什麼局面，經受的是什麼壓力。信息匱乏往往容易導致期望與現實的錯位，在漫長的教師生涯中，這種錯位所帶來的失落會擴大、加深，最終導致教師的退出。可以說，盲目選擇教師職業的求職者中有相當部分本來就不適應於教學，他們只不過是藉助於自由的職業市場而離開了本就不應該選擇的行業。對於這種不合適的教師，學校強加挽留本就毫無意義，真正應該做的是在招聘時就設法嚴加篩選，為求職者提供充分的信息，幫助其真正瞭解教師生活的含義。學校與求職者之間的相互選擇應該是基於理性，而理性的選擇則建立在充分的瞭解上。關於教師工作與生活的相關信息應該開誠佈公地告知求職者,或許這會降低新任教師的數量，但對穩定教師結構、降低工作一定年限後教師的離職比例，都有相當意義。
2.在提高教師待遇時，其家庭因素應該被納入考慮。上述調查已經證明，對工作一定年限的教師而言，促使他們選擇離職的往往都是家庭因素（搬家、懷孕等等），單純的薪資因素反而退居其次。這種趨勢提示我們關注教師的家庭狀況。調查指出，有25%的離職教師願意在房貸政策的支持下重回崗位。Sheila的調查也表明，對教師的子女的支持政策（如課後輔導和集中接送等）對離職教師充滿了吸引力。從某種意義而言，為教師家庭提供支持所耗費的資金比增加工資要少，但起到的效果卻更大。目前一些州也採取了對教師家庭的補助計劃，比如舊金山計劃為教師提供住房保障，以學區為單位建設教師居住用房。印第安納州在教育計劃中也提到了為教師子女提供看護服務。如果說入職教育與導師制能有效減少新任教師的離職率，那麼為教師提供家庭支持的政策就應該能降低資深教師的離職率。
3.教師的自主權與進修機會應當予以重視。對於少數族裔教師而言，對自主權與晉升機會的需求更為強烈，也更渴望得到對教學成果的認同。美國少數族裔教師的流失比一般教師更為嚴重，如果要保證教師隊伍的多樣性，就必須做出相應的改革。同樣的，相比於初任教師離職決定中對收入的敏感，資深教師則可能更注重於教育信念。調整學校管理方式，尊重教師的教學，有助於增加教師對學校的忠誠。目前，美國州政府實施的教師領導力項目（田納西州、愛荷華州等）旨在提升教師的專業能力與發展前景,瑞恩（Ryan）指出，教師們參與學校管理決策的程度越高，對工作的滿意程度也就越高，如果剝奪了教師參與決策的機會，就會削弱教師對學校的忠誠。教師領導力項目能有效降低教師離職的意願。
美國嚴重的教師離職問題是由其國情所決定的。歸根到底，是自由開放的職業市場與教師行業對穩定性訴求之間的矛盾。這種矛盾很難通過單純的經費投入而化解，必須要多管齊下，詳細調查摸清教師流失的原因，採取多樣化的針對性措施。中國國情與美國有所不同，但考慮到我國教師入職的日漸開放、寬鬆，同樣原因所造成的教師流失也可能會發生。參考美國治理教師流失的經驗，防患於未然，在教師工作信息的透明度、影響教師職業的各種因素上，應該深入研究，詳細把握教師可能流失的原因。