伊曼努爾·康德生於1724年，他跟法國的啟蒙思想家是同一代人，比盧梭和狄德羅小12歲，比愛爾維修和孔狄亞克小9歲，甚至僅比霍爾巴赫小1歲。可是從活動及思想上來看，康德彷彿是下一代的人。當啟蒙思想家們編纂《百科全書》、與封建教會進行轟轟烈烈的鬥爭時，康德還在大學裡默默地研究神學。

1770年，康德開始真正從事於哲學研究，而這時候伏爾泰、盧梭、愛爾維修和孔狄亞克都已進入了人生的最後幾年。康德哲學就像黃昏起飛的貓頭鷹，對啟蒙運動進行了最後的總結。因此，黑格爾說：“康德哲學是在理論方面對啟蒙運動的系統陳述。”在康德看來，啟蒙運動的核心就是“理性”。

康德：“Sapere aude！”

盧梭對康德的影響

尼采經常稱呼康德為“哥尼斯堡的中國人”，把他視為叔本華的反面。叔本華的哲學教導人們要敢於做自己，而康德的道德哲學則呼籲大家自律與服從道德法則，這與儒家的克己復禮頗為相似。此外康德的生活方式與中國古代窮經皓首的儒家學究也有幾分相同，海涅就曾漫畫式的描繪了康德的形象：

“我想，當地大教堂的巨鍾也不比居民康德更興味索然地重複日復一日的工作。起床、喝咖啡、寫作、授課、吃飯、散步，一切都是固定的時刻，而鄰居也都知道，穿著灰袍的康德手上拿著西班牙的柺杖走出家門時，時間是下午三點半整......”

據說有一次康德沒有準時出現，大家都懷疑是不是鍾壞了。後來才知道，他那天被一本書迷住以致於忘了時間，這本書就是盧梭的《愛彌兒》，它的主題是論教育。

康德的哲學在60年代出發生“蘇格拉底式”的轉向，蘇格拉底把古希臘哲學的研究重點從自然界轉移到了城邦——把自然哲學變成了道德哲學；康德在60年代前主要研究的是自然科學和神學，受到盧梭的影響後，才轉向了人——開始研究人的理性、道德、審美、法律以及教育等等。

在《論優美感與崇高感》的“後記”中，康德說道：

“我鄙視一無所知的烏合之眾——盧梭在這方面糾正了我的錯誤，消除了我的盲目偏見，我學會了尊重人。我常常覺得，假如我（作為研究者）不想在奠定人權上給大家做些貢獻，我就會比那些普通的勞動者更沒有用處。”

這種反思標誌著康德逐漸理解了啟蒙。在早期，他的學術研究大多是為了滿足求知慾而不關心社會的發展與人的權利。他曾認為單靠少數精英勇攀知識的高峰，就能夠為人類帶來無限的榮耀。至於那些未曾開化、愚昧無知的烏合之眾，則是無關緊要的。但盧梭的道德與教育思想糾正了他，讓他不再仰望宇宙而忽視人間，告誡他要尊重人的價值和尊嚴。學者們不能單純為了滿足求知慾而去工作，還需要為創造人類的福祉、捍衛人類的權利而奮鬥。在《純粹理性批判》的序言中，我們也看到了康德思想的這種轉變，為了強調人的價值，他號召用人的理性來審視世界。

啟蒙民眾是思想家的天職，要讓人們知道自己生而為人的權利，而啟蒙的重要手段就是教育。儘管康德的教育思想與盧梭不同（康德重視理性，盧梭崇尚自然），然他們的啟蒙初衷是一樣的。。在康德的最後一部著作《論教育學》裡，他說：

“人惟有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就的東西，他什麼也不是。”

晚年康德的房間中只懸掛有一副盧梭的畫像

人是唯一必須要受教育的造物

康德認為教育可以分為三個階段，分別是照管（撫養）、訓誡（管教）和連同塑造在內的教導。這三種教育分別針對嬰兒、幼童與學生。

人跟動物之間有一個顯著的區別，動物一旦擁有力量，就能夠合乎規則地使用它，並且不會傷害到自己，這是它們的本能。大多數剛出生的動物都需要食物、溫暖和引導，也就是說它們需要餵養，但不需要照管。動物只要長大，就會自然而然的像父母那樣出去覓食，能夠獨立生存，人卻並非如此。

康德認為人沒有作為人的本能，當嬰兒來到這個世界時，是處於生蠻的狀態。如大聲啼哭、用手抓飯、扔東西、搶東西等等。如果父母輕視對嬰兒的照管，只是像動物餵養幼雛那樣進行簡單的照料，忙於工作、養而不教，那麼嬰兒的生蠻狀態就難以修正，野性會對孩子的終生造成影響。缺乏照管的嬰兒常常會陷入動物性的兩個極端，一個是因衣來伸手、飯來張口的生活方式而形成獨尊的自我，另一個是因畏懼於父母的責罵而陷入奴性的順從。

如果嬰幼兒只通過哭鬧就可以得到任何想要的東西，那麼他的野性就天然的認為世界要圍著他們運轉，獨斷專行、以自我為中心的性格會逐漸成形；如果嬰幼兒從小就畏懼於父母的責罰，那麼他們會逐漸形成對任何事情都逆來順受的懦弱心理，得過且過、麻木不仁的性格會影響他們的一生。這兩個極端的性格都不利於在社會中生存，它們只適合叢林法則。在社會裡，霸道者被人厭惡，懦弱者受人唾棄——他們都因缺乏教育而失去完善的理性，沒有成為真正的人。

假如沒有教育、沒有管照，那麼嬰幼兒最初會自己傷害自己，長大後也成為一個憑野性使喚的野蠻人，而不是一個理性的文明人。因此，教育是使人脫離生蠻狀態的必要條件，對於每個人來說，他生而為人，就享有受教育的權利。

受教育是人與生俱來的權利

訓誡把動物性變成人性

我們經常談論人性本善還是本惡的問題，荀子認為人性是惡的，人人都自私自利，生下來就知道要搶奪食物、好逸惡勞、先己後人；孟子則認為就像水有向下流的趨勢一樣，人性也有向善的趨勢。損人利己會使人良心不安，樂施好善反而感到身心愉悅。說人性自私的，可是為什麼父母對子女卻是那麼的無私呢？說先己後人是本性，可是為什麼有那麼多的情侶總是把最好的獻給對方呢？

性善論與性惡論似乎水火不相容，然而教育卻能讓它們統一在一起。性惡無非表現著人最初的動物性，人天生對自由有一種強烈的趨向，乃至於為了能隨心所欲而不計一切。這種自由是自然的自由，實質就是任性。兒童沒有獨立使用理性的能力，所以他們在追求自由的時候，常常會傷害到別人、冒犯別人。他們在樓道里自由奔跑，從不會考慮是否會影響到他人的休息；他們在樓頂玩拋磚遊戲，卻不顧及樓下行人的安危；他們在公共場合大嚷大叫，完全無視別人嫌棄的目光。如果不對這樣任性的孩子進行訓誡，他們就會在嬌生慣養中放任這種自然的自由。在社會生活裡，他們處處冒犯別人，成為寢室中的另類、鄰舍間的奇葩、他人眼中的地獄。

當我們說一個人素質低下時，無非就是說他任性地冒犯了別人的自由——這頭動物不能使用自己的理性。只有訓誡才把人置於理性的法則之下，讓他們感受到法則的強制性。不再憑野性去為所欲為——從野蠻走向文明就意味著野性受到了限制。所以，訓誡是教育的消極部分，而教導則是積極部分。訓誡克服了“惡”的動物性，教導則塑造了“善”的人性。

要把人教育成什麼樣子？

管照與訓誡使嬰幼兒脫離生蠻狀態，養成人性。教導則把屬人的東西教給他們，並引導出他們自身所擁有的稟賦。我們都知道是教育塑造了人，可是究竟“要塑造什麼樣的人？”這個問題卻不好回答。在柏拉圖的《理想國》裡，他只想塑造對城邦有益的人；在盧梭的《愛彌兒》中，他則希望塑造健全的“自然人”。

父母只關心自己的孩子在世界上生活得好不好，為了確保他們未來能夠得到良好的職位、豐厚的收入、美滿的婚姻，父母們不惜一切地把孩子送入學校和培訓機構，為的是獲得更高的學歷，以便躋身更高的社會階層。官員、委員們則把教育視為國家富強、國力上升的手段，他們協調著每個行業的人才配置、提供針對性的教學內容，把人培養成國家所需要的人力資源。

不過康德說“父母們關心家，君候們關心國。二者都不以世界福祉和人性被規定要達到且也有相應稟賦的那種完善性為最終目的”。他們還未認識到教育的最終目的在哪裡。而且他們常常把教育視為一種義務，而非權利。子女負有考上大學，以便光宗耀祖、改變家境的義務；學生負有學業有成，以便報效祖國的義務——而啟蒙就是要扭轉這種觀念。

如果不把受教育視為人的基本權利，不知道受教育是學生享有的人權，而是說受教育僅僅視為學生的義務，那便是一種本末錯亂。這樣是把教育當成為社會機器製造和篩選人才零件的手段，受重視的並不是對學生的教導和培養，而是選拔——以考試成績為核心的教育制度就由此形成。這種教育不是培養學生的理性，教導他們獨立思考，而是向他們灌輸尋找答案的思維，弱化他們的理智，並且把適者生存、先己後他、弱肉強食的動物性又教給了學生，把人塑造成了真正的“高級動物”，而不是理性的“高級人”。

教育的最終目的是增進世界的福祉，完善人類的理性

教育的目的是培養人的理性與道德

不同國家、不同時代，社會的發展水平不同，所以教育的內容也不一樣。我們無法說哪種教育是最好的——但我們也要避免相對主義的困擾，教育的目的是塑造人，而人性與動物性的最大差別是理性，那麼教育也就需要往培養理性的方向發展。教育者要引導學生的獨立思考能力，教導他們能夠獨立的運用自己的理性去思考問題、解決問題，讓他們做一個真正的人，發揮人的能力。

在不同的階段，教育的目的依次從低到高排列：

1. 在嬰幼兒時期，教育表現為訓誡。力求防止動物性給人性帶來的損害，馴服人天生的野心，形成一種溫和、友好的性格；
2. 在學生時代，教育表現為培養，包括教導與引導。教導就是把知識和技能傳授給學生，引導則是將他們潛在的能力發掘出來。
3. 理性教育貫穿於一生，從幼兒時代起，就要注重引導孩子的獨立思考能力，讓他接受思維，主動去尋找答案，而不是等待老師的灌輸。在成長的過程中，不斷鍛鍊孩子獨立使用理性的能力，變得聰明、乖巧；
4. 道德教育貫穿於一生，人不能滿足於自己的能力，還要追求自己的道德修養；要學會自律，能夠讓自由服從於理性的限制，在社會生活中與人為善、招人喜愛、和諧共處。