'沈紅萍：現行日本中學歷史教科書中的“中國形象”'
一、日本中學歷史教育和歷史教科書
在日本的中學，歷史課歸屬於社會科課程。初中社會科課程包括歷史、地理和公民課。高中社會科課程包括了現代社會、政治·經濟、倫理、地理、世界歷史、日本歷史等科目，即“公民科”和“地理歷史科”。其中，世界歷史包含世界歷史A、世界歷史B；日本歷史包括日本歷史A、日本歷史B。
目前，日本教科書採用國家審定製度。在民間機構完成教科書的編寫工作後，文部科學省專門審議會根據《學習指導要領》及教科書審定標準執行審定。送審通過後，教科書方可投入使用。審定工作一般以四年為一個週期。在長期的教科書編審工作中，享有國家授權的出版社主要有日本教育社、東京書籍社、日本書籍新社、大阪書籍社、清水書院社、帝國書院社、日本文教出版社、教育出版社、中教出版社、扶桑社等。
本文將通過日本現行的5個版本中學歷史教科書中有關中國史、中日外交史等內容的分析，提煉日本中學歷史教科書中的“中國形象”，以期從中瞭解中日關係的歷史演變，反觀現實，啟示未來。
二、歷史教科書中的“中國形象”
日本中學歷史教科書有關中國的內容主要貫穿古代、近代、現代三個時段，古代時段從中華文明源起至鴉片戰爭爆發前夕，近代時段從鴉片戰爭爆發到1949年，現代時段從中華人民共和國的成立至今，所涉中國史都與日本史緊密聯繫。從古代到現代，教科書展示了各異的“中國形象”。
一是東亞古老文明的孕育。教科書追溯了中國古老文明的源頭，從黃河、長江流域的原始文明開始講述，涉及早期中華文明的農業生產、城市和國家的形成等內容，大多從公元前6000 年開始敘述，屬於新石器時代。
公元前6000年開始，在黃河流域，以粟、黍栽種而形成聚落，有彩陶、黑陶等陶器製造。同一時期長江流域稻作發達，也形成部落。各地新石器文化互相影響下，大規模部落發展成都市國家，以漢族為主的中國文明形成。（實教出版社）
中國約在1萬年前在長江流域有稻作，黃河流域有粟、黍的栽培，有飼養豬。因可以積富，所以造成了貧富差距，引起爭執。在村莊周圍挖護城河，後來又做城牆，而後發展成都市。（日本文教出版社）
在介紹完中國的原始文明之後，教科書引出了殷、周兩個王朝。山川出版社教科書將殷與周定義為中國的初期王朝。清水書院、日本文教出版社、自由社和實教出版社教科書均強調了殷王朝的青銅器文化、甲骨文等新興特徵。關於周王朝，日本文教出版社和自由社教科書提到了周朝時鐵器的使用，而清水書院、實教出版社教科書則對封建制（分封制）做了簡要介紹。在殷、周曆史之後，教科書紛紛轉入春秋戰國時期，重點關注了諸子百家思想，教科書大多稱孔子的學說為“儒教”，突顯該學說的教化作用。日本文教出版社教科書在“廣佈於東亞的中國文明”子目中設置了題為“儒家”的知識卡片，左側呈現孔子的畫像圖，而右側文字這樣表述：
公元前6 世紀，中國出現拯救戰亂社會的學說。其中孔子說，人人的行為正，國家自然變好，父子、兄弟間互重互愛，以體貼的心為政。這種想法、信仰稱為儒教，作為學問則稱為儒學。儒教後來也在朝鮮半島及日本擴展開了。
該段文字主要對孔子的學說與影響進行了簡要的介紹，肯定了儒家學說對東亞文明的輻射作用。
二是居於東亞中心的統一王朝。教科書在敘述先秦以後的中國古代歷史時，以各王朝與日本交往的密切程度為標準，來安排敘述內容的多寡，關注最多的古代史時段為秦漢、隋唐、宋元、明清（鴉片戰爭前夕），側重於統一王朝的歷史，而分裂亂世的描寫僅有少數。
秦制定的以皇帝為最高統治者的官僚政治體制一直延續到20 世紀初，成為中國政治體制的特色。（山川出版社）
秦之後是漢朝，統治了公元前後的400年，形成了大帝國。在朝鮮半島設樂浪郡。與當時西方正繁榮的羅馬帝國之間開拓交易路徑，將中國的絲綢運往羅馬，西方的馬和葡萄帶來中國。（自由社）
600年聖德太子派遣隋使往隋朝。日本與中國王朝的往來已經時隔120 年。由遣隋使得知隋的強盛，太子認為是獨立國家，想進一步發展的日本有必要從大陸引進優越的技術和制度。（自由社）
日本也派遣隋使、遣唐使，積極引進律令、城市規劃、佛教等宗教、文化，學習唐朝的國家建設。統一朝鮮半島的新羅也受唐影響，整備國家制度，佛教繁榮。（山川出版社）
唐末在廣州的戰亂中受害的伊斯蘭商人紛紛離開中國。到宋時，商人乘JONK船（帆船）等遠洋船，成為經商主人翁。也有來到日本、將宋錢帶進日本。對中國皇帝的朝貢減少了，但民間交易活絡了。宋時以城市為中心，經濟很進步。有陶瓷器，也有火藥、羅盤針、印刷術等，給世界帶來很大的影響。（清水書院）
元與高麗的聯軍，在1274年（文永十一年）經對馬壹歧上岸攻打博多。更於7年後的1281年組大船隊攻打日本。（自由社）
明朝積極與朝鮮、日本、東南亞、印度洋諸國建立朝貢關係，在15 世紀雖有蒙古壓迫，仍成為東亞國際秩序的核心。（山川出版社）
康熙帝、雍正帝、乾隆帝統治的130年期間是清的最盛期。……對東南地方、明的舊領地、臺灣等直轄管理，對蒙古、新疆、西藏等地則為藩部，承認其自治。對於強大的清朝，朝鮮、琉球、越南、泰國、緬甸等王朝都來朝貢。（實教出版社）
以上敘述，大體反映了教科書關於秦朝至鴉片戰爭前夕的“中國形象”，古代各王朝的發展特點各異。關於秦漢王朝，教科書介紹了秦朝的統一和漢朝的貿易，展示秦漢政治、經濟方面的影響擴展到朝鮮、日本，甚至影響羅馬；教科書在描述隋唐歷史時，尤其突出該時段政治制度和文化高度繁榮的特徵，譬如科舉制、佛教文化等，隋唐文明吸引了包括日本在內的周邊小國紛紛來訪，其中有關“遣隋使”“遣唐使”的介紹較多；教科書中的宋朝奉行文治主義，內外交困，但民間貿易得到發展，而蒙古帝國多是“征戰擴張”的野蠻形象；至於明清，教科書強調了該時代的朝貢體系，並承認朝貢制度下的明清仍然處在東亞世界的中心位置，同時也借“倭寇”“勘合貿易”等內容暗示明清王朝的統治危機。另外，除了介紹統一王朝，教科書還提及了部分“亂世”，篇幅相對短小。其中，魏晉南北朝時段受到較多關注。山川出版社教科書在談及“東亞世界形成和日本”時，寫道：
（魏晉南北朝時代）東方也陸續有新的國家成立，朝鮮半島有高麗、新羅、百濟三國。日本列島3世紀有邪馬臺國女王卑彌呼，往華北王朝之一的魏送使節，之後4世紀大和政權統一國家。這些新的國家統治者想要以中國王朝為後盾鞏固自己的統治地位，而分成南北的中國王朝也希望透過和周邊各國聯合而擴大勢力。於是形成以中國王朝為中心的外交關係網絡。
自由社版教科書對魏晉南北朝時期的中國形象也有一些直接的描述：
中國自認是唯一的文明國家，周圍國家皆是蠻夷，此種中華思想由“邪”馬臺國或“卑”彌呼等卑微的字可看出。皇帝對於來朝貢的蠻夷統治者賜予“王”稱號，視為自己的下臣，以“冊封”承認其統治權。
這些內容塑造了魏晉南北朝時期的中國在東亞世界裡“高傲”形象，是日本、韓國等東亞國家學習效仿的對象。
教科書對中國自秦漢以來諸多王朝的官僚制度、思想文化、商業貿易等方面給予了關注，評價較為客觀。從東亞視角出發，強調古代中國與日本、朝鮮的交往，承認古代中國處在東亞世界的中心地位。不同版本教科書的側重點各不相同，山川出版社和自由社版教科書關於中國古代史的敘述更為豐富，除了“敘述性”表述，還有較多的“評價性”表述。
三是危機日漸深重的近代中國。日本中學歷史教科書中有關近代中國的內容，充斥著“戰爭”“改革”“革命”等字眼，其中，戰爭佔據主體部分。教科書對鴉片戰爭、甲午中日戰爭、日本侵華戰爭等做了介紹，並對其間發生的太平天國運動、義和團運動、辛亥革命、二十一條簽訂、五四運動等事件進行了敘述，總體呈現出一幅遭受侵略與奮起反抗的近代中國圖景。在這段歷史的描寫中，存在部分歷史描述失真，呈現錯誤歷史觀的問題。
教科書大多將“鴉片戰爭”視為中華帝國動搖的開始。鴉片戰爭之後，中國內憂外患更加深重，固有的朝貢體系面臨崩塌，清朝的權威日漸沒落。日本文教出版社教科書呈現了“高杉晉作所看到鴉片戰爭後的中國”的材料：
長州藩出身的高杉晉作在1862年5月曾經跟隨幕府的官員住在上海兩個月。他看到戰後的中國，對日本的未來充滿危機感，將其記在日記內。
試圖通過當時日本人的見聞，呈現危機重重的中國形象。
教科書通常將甲午中日戰爭稱為“日清戰爭”，將馬關條約稱為“下關條約”，具體介紹了以三角貿易為背景的戰爭源起，及馬關條約的簽訂和三國干涉還遼事件等戰爭的結果和影響。在敘述甲午中日戰爭的起因時，教科書將責任推給清朝政府，認為正是因為清朝政府對日本在朝鮮的勢力範圍造成威脅，才會促使日本擴軍備戰。相關表述有：
日清戰爭是日本和清為了爭奪對朝鮮半島的支配權而戰的。（清水書院）
在朝鮮的兩次與清爭勢都失敗的日本，預測與清的戰事，加速擴大軍備，不久就達到和清同等軍力。（自由社）
日清戰爭中得勝的日本使東亞的國際情勢轉變。清朝呈現衰退於世界，引起列強入侵中國本土。（山川出版社）
自由社版教科書結合“壬午事變”“甲申事變”等歷史事件，認為清朝利用朝鮮壓制日本的影響力，迫使日本展開戰爭，加之甲午農民戰爭直接激化了清朝與日本的衝突，引起了甲午戰爭。教科書試圖將清朝塑造成“干預朝鮮發展，威脅日本權益”的競爭對手。此外，教科書著重強調日本的勝利是軍隊士氣高漲、人心所向促成的，清朝則呈現一派人心不齊、軍隊渙散的景象，戰敗之後更為衰落，招致列強入侵。日本教科書通過甲午戰爭中的中日對比抬高自己，貶低清朝，而忽視了戰爭所具有的日本對外擴張性和由此帶來的災難。
在介紹近代中國時，教科書也關注了以維新變法、辛亥革命、新文化運動為代表的改革和革命事件，對五四運動及之後的反侵略運動也進行了刻畫，其中“排日運動”“反日運動”等詞彙頻繁出現，渲染了一種“暴動”頻發的社會狀態。
多數日本人並未考慮到朝鮮和中國的主張及民族間不平等關係，而只認為是危害日本人活動的暴動。（清水書院）
對於日漸擴大勢力的日本，拒買日貨，攻擊日本人等排日運動都增加了。（自由社）
中國的民族運動意識高漲的原因是，在大戰後，中國的產業近代化，並依新文化運動，國民的自覺意識提高了。（實教出版社）
1919年5月4日，北京大學學生們發起的大規模遊行，連勞工、市民也加入，反帝國主義、反軍閥運動也在全國擴大。中國的革命運動由最初的武裝起義轉變成大眾運動，這是第一次。（山川出版社）
教科書之所以一再強調排日運動，一定程度上是為了淡化甲午中日戰爭等軍事行為的侵略性，“民族反抗”“激烈性格”“暴動”等表述似乎想要塑造中國民眾“不安分”“偏激”的形象，實際上是對日本侵略行為的掩飾和逃避。
"一、日本中學歷史教育和歷史教科書
在日本的中學，歷史課歸屬於社會科課程。初中社會科課程包括歷史、地理和公民課。高中社會科課程包括了現代社會、政治·經濟、倫理、地理、世界歷史、日本歷史等科目，即“公民科”和“地理歷史科”。其中，世界歷史包含世界歷史A、世界歷史B；日本歷史包括日本歷史A、日本歷史B。
目前，日本教科書採用國家審定製度。在民間機構完成教科書的編寫工作後，文部科學省專門審議會根據《學習指導要領》及教科書審定標準執行審定。送審通過後，教科書方可投入使用。審定工作一般以四年為一個週期。在長期的教科書編審工作中，享有國家授權的出版社主要有日本教育社、東京書籍社、日本書籍新社、大阪書籍社、清水書院社、帝國書院社、日本文教出版社、教育出版社、中教出版社、扶桑社等。
本文將通過日本現行的5個版本中學歷史教科書中有關中國史、中日外交史等內容的分析，提煉日本中學歷史教科書中的“中國形象”，以期從中瞭解中日關係的歷史演變，反觀現實，啟示未來。
二、歷史教科書中的“中國形象”
日本中學歷史教科書有關中國的內容主要貫穿古代、近代、現代三個時段，古代時段從中華文明源起至鴉片戰爭爆發前夕，近代時段從鴉片戰爭爆發到1949年，現代時段從中華人民共和國的成立至今，所涉中國史都與日本史緊密聯繫。從古代到現代，教科書展示了各異的“中國形象”。
一是東亞古老文明的孕育。教科書追溯了中國古老文明的源頭，從黃河、長江流域的原始文明開始講述，涉及早期中華文明的農業生產、城市和國家的形成等內容，大多從公元前6000 年開始敘述，屬於新石器時代。
公元前6000年開始，在黃河流域，以粟、黍栽種而形成聚落，有彩陶、黑陶等陶器製造。同一時期長江流域稻作發達，也形成部落。各地新石器文化互相影響下，大規模部落發展成都市國家，以漢族為主的中國文明形成。（實教出版社）
中國約在1萬年前在長江流域有稻作，黃河流域有粟、黍的栽培，有飼養豬。因可以積富，所以造成了貧富差距，引起爭執。在村莊周圍挖護城河，後來又做城牆，而後發展成都市。（日本文教出版社）
在介紹完中國的原始文明之後，教科書引出了殷、周兩個王朝。山川出版社教科書將殷與周定義為中國的初期王朝。清水書院、日本文教出版社、自由社和實教出版社教科書均強調了殷王朝的青銅器文化、甲骨文等新興特徵。關於周王朝，日本文教出版社和自由社教科書提到了周朝時鐵器的使用，而清水書院、實教出版社教科書則對封建制（分封制）做了簡要介紹。在殷、周曆史之後，教科書紛紛轉入春秋戰國時期，重點關注了諸子百家思想，教科書大多稱孔子的學說為“儒教”，突顯該學說的教化作用。日本文教出版社教科書在“廣佈於東亞的中國文明”子目中設置了題為“儒家”的知識卡片，左側呈現孔子的畫像圖，而右側文字這樣表述：
公元前6 世紀，中國出現拯救戰亂社會的學說。其中孔子說，人人的行為正，國家自然變好，父子、兄弟間互重互愛，以體貼的心為政。這種想法、信仰稱為儒教，作為學問則稱為儒學。儒教後來也在朝鮮半島及日本擴展開了。
該段文字主要對孔子的學說與影響進行了簡要的介紹，肯定了儒家學說對東亞文明的輻射作用。
二是居於東亞中心的統一王朝。教科書在敘述先秦以後的中國古代歷史時，以各王朝與日本交往的密切程度為標準，來安排敘述內容的多寡，關注最多的古代史時段為秦漢、隋唐、宋元、明清（鴉片戰爭前夕），側重於統一王朝的歷史，而分裂亂世的描寫僅有少數。
秦制定的以皇帝為最高統治者的官僚政治體制一直延續到20 世紀初，成為中國政治體制的特色。（山川出版社）
秦之後是漢朝，統治了公元前後的400年，形成了大帝國。在朝鮮半島設樂浪郡。與當時西方正繁榮的羅馬帝國之間開拓交易路徑，將中國的絲綢運往羅馬，西方的馬和葡萄帶來中國。（自由社）
600年聖德太子派遣隋使往隋朝。日本與中國王朝的往來已經時隔120 年。由遣隋使得知隋的強盛，太子認為是獨立國家，想進一步發展的日本有必要從大陸引進優越的技術和制度。（自由社）
日本也派遣隋使、遣唐使，積極引進律令、城市規劃、佛教等宗教、文化，學習唐朝的國家建設。統一朝鮮半島的新羅也受唐影響，整備國家制度，佛教繁榮。（山川出版社）
唐末在廣州的戰亂中受害的伊斯蘭商人紛紛離開中國。到宋時，商人乘JONK船（帆船）等遠洋船，成為經商主人翁。也有來到日本、將宋錢帶進日本。對中國皇帝的朝貢減少了，但民間交易活絡了。宋時以城市為中心，經濟很進步。有陶瓷器，也有火藥、羅盤針、印刷術等，給世界帶來很大的影響。（清水書院）
元與高麗的聯軍，在1274年（文永十一年）經對馬壹歧上岸攻打博多。更於7年後的1281年組大船隊攻打日本。（自由社）
明朝積極與朝鮮、日本、東南亞、印度洋諸國建立朝貢關係，在15 世紀雖有蒙古壓迫，仍成為東亞國際秩序的核心。（山川出版社）
康熙帝、雍正帝、乾隆帝統治的130年期間是清的最盛期。……對東南地方、明的舊領地、臺灣等直轄管理，對蒙古、新疆、西藏等地則為藩部，承認其自治。對於強大的清朝，朝鮮、琉球、越南、泰國、緬甸等王朝都來朝貢。（實教出版社）
以上敘述，大體反映了教科書關於秦朝至鴉片戰爭前夕的“中國形象”，古代各王朝的發展特點各異。關於秦漢王朝，教科書介紹了秦朝的統一和漢朝的貿易，展示秦漢政治、經濟方面的影響擴展到朝鮮、日本，甚至影響羅馬；教科書在描述隋唐歷史時，尤其突出該時段政治制度和文化高度繁榮的特徵，譬如科舉制、佛教文化等，隋唐文明吸引了包括日本在內的周邊小國紛紛來訪，其中有關“遣隋使”“遣唐使”的介紹較多；教科書中的宋朝奉行文治主義，內外交困，但民間貿易得到發展，而蒙古帝國多是“征戰擴張”的野蠻形象；至於明清，教科書強調了該時代的朝貢體系，並承認朝貢制度下的明清仍然處在東亞世界的中心位置，同時也借“倭寇”“勘合貿易”等內容暗示明清王朝的統治危機。另外，除了介紹統一王朝，教科書還提及了部分“亂世”，篇幅相對短小。其中，魏晉南北朝時段受到較多關注。山川出版社教科書在談及“東亞世界形成和日本”時，寫道：
（魏晉南北朝時代）東方也陸續有新的國家成立，朝鮮半島有高麗、新羅、百濟三國。日本列島3世紀有邪馬臺國女王卑彌呼，往華北王朝之一的魏送使節，之後4世紀大和政權統一國家。這些新的國家統治者想要以中國王朝為後盾鞏固自己的統治地位，而分成南北的中國王朝也希望透過和周邊各國聯合而擴大勢力。於是形成以中國王朝為中心的外交關係網絡。
自由社版教科書對魏晉南北朝時期的中國形象也有一些直接的描述：
中國自認是唯一的文明國家，周圍國家皆是蠻夷，此種中華思想由“邪”馬臺國或“卑”彌呼等卑微的字可看出。皇帝對於來朝貢的蠻夷統治者賜予“王”稱號，視為自己的下臣，以“冊封”承認其統治權。
這些內容塑造了魏晉南北朝時期的中國在東亞世界裡“高傲”形象，是日本、韓國等東亞國家學習效仿的對象。
教科書對中國自秦漢以來諸多王朝的官僚制度、思想文化、商業貿易等方面給予了關注，評價較為客觀。從東亞視角出發，強調古代中國與日本、朝鮮的交往，承認古代中國處在東亞世界的中心地位。不同版本教科書的側重點各不相同，山川出版社和自由社版教科書關於中國古代史的敘述更為豐富，除了“敘述性”表述，還有較多的“評價性”表述。
三是危機日漸深重的近代中國。日本中學歷史教科書中有關近代中國的內容，充斥著“戰爭”“改革”“革命”等字眼，其中，戰爭佔據主體部分。教科書對鴉片戰爭、甲午中日戰爭、日本侵華戰爭等做了介紹，並對其間發生的太平天國運動、義和團運動、辛亥革命、二十一條簽訂、五四運動等事件進行了敘述，總體呈現出一幅遭受侵略與奮起反抗的近代中國圖景。在這段歷史的描寫中，存在部分歷史描述失真，呈現錯誤歷史觀的問題。
教科書大多將“鴉片戰爭”視為中華帝國動搖的開始。鴉片戰爭之後，中國內憂外患更加深重，固有的朝貢體系面臨崩塌，清朝的權威日漸沒落。日本文教出版社教科書呈現了“高杉晉作所看到鴉片戰爭後的中國”的材料：
長州藩出身的高杉晉作在1862年5月曾經跟隨幕府的官員住在上海兩個月。他看到戰後的中國，對日本的未來充滿危機感，將其記在日記內。
試圖通過當時日本人的見聞，呈現危機重重的中國形象。
教科書通常將甲午中日戰爭稱為“日清戰爭”，將馬關條約稱為“下關條約”，具體介紹了以三角貿易為背景的戰爭源起，及馬關條約的簽訂和三國干涉還遼事件等戰爭的結果和影響。在敘述甲午中日戰爭的起因時，教科書將責任推給清朝政府，認為正是因為清朝政府對日本在朝鮮的勢力範圍造成威脅，才會促使日本擴軍備戰。相關表述有：
日清戰爭是日本和清為了爭奪對朝鮮半島的支配權而戰的。（清水書院）
在朝鮮的兩次與清爭勢都失敗的日本，預測與清的戰事，加速擴大軍備，不久就達到和清同等軍力。（自由社）
日清戰爭中得勝的日本使東亞的國際情勢轉變。清朝呈現衰退於世界，引起列強入侵中國本土。（山川出版社）
自由社版教科書結合“壬午事變”“甲申事變”等歷史事件，認為清朝利用朝鮮壓制日本的影響力，迫使日本展開戰爭，加之甲午農民戰爭直接激化了清朝與日本的衝突，引起了甲午戰爭。教科書試圖將清朝塑造成“干預朝鮮發展，威脅日本權益”的競爭對手。此外，教科書著重強調日本的勝利是軍隊士氣高漲、人心所向促成的，清朝則呈現一派人心不齊、軍隊渙散的景象，戰敗之後更為衰落，招致列強入侵。日本教科書通過甲午戰爭中的中日對比抬高自己，貶低清朝，而忽視了戰爭所具有的日本對外擴張性和由此帶來的災難。
在介紹近代中國時，教科書也關注了以維新變法、辛亥革命、新文化運動為代表的改革和革命事件，對五四運動及之後的反侵略運動也進行了刻畫，其中“排日運動”“反日運動”等詞彙頻繁出現，渲染了一種“暴動”頻發的社會狀態。
多數日本人並未考慮到朝鮮和中國的主張及民族間不平等關係，而只認為是危害日本人活動的暴動。（清水書院）
對於日漸擴大勢力的日本，拒買日貨，攻擊日本人等排日運動都增加了。（自由社）
中國的民族運動意識高漲的原因是，在大戰後，中國的產業近代化，並依新文化運動，國民的自覺意識提高了。（實教出版社）
1919年5月4日，北京大學學生們發起的大規模遊行，連勞工、市民也加入，反帝國主義、反軍閥運動也在全國擴大。中國的革命運動由最初的武裝起義轉變成大眾運動，這是第一次。（山川出版社）
教科書之所以一再強調排日運動，一定程度上是為了淡化甲午中日戰爭等軍事行為的侵略性，“民族反抗”“激烈性格”“暴動”等表述似乎想要塑造中國民眾“不安分”“偏激”的形象，實際上是對日本侵略行為的掩飾和逃避。
至1931年，教科書中的近代中國又面臨新的挑戰。日本教科書一般將1931年開始的侵華戰爭稱為“日中戰爭”，將“九一八事變”稱為“滿洲事變”。從九一八事變到日本侵華戰爭全面爆發的這段歷史，是日本歷史教科書問題的“重災區”，最為突出的表現就是將九一八事變的罪責儘可能多地歸於關東軍，大肆渲染中國國內不斷激化的“反日情緒”，由此達到淡化內閣和天皇罪責的目的。
當時政黨內閣和天皇都不想擴大戰事，卻無法抑止關東軍的行動。（清水書院）
中國人的排日運動更激烈……威脅到日本居留人民安全。於是關東軍……驅逐排日勢力；保護日本權益。（自由社）
1931年9月，關東軍炸壞奉天郊外柳條湖的鐵道，而宣稱為中國的攻擊，進而佔領沿線都市，政府和軍部均不贊成擴大軍事，但關東軍卻擅自擴大並佔領主要地區。（自由社）
但深感危機的陸軍在1931年引起滿洲事變，無視國際輿論批評，於1932 年成立滿洲國。（山川出版社）
教科書過分強調日本軍方與政府的分歧，通過“關東軍擅自行動”“保護日本權益”等說辭，逃避對戰爭原因的分析，實乃自欺欺人之行徑。自由社教科書對日本侵華戰爭相關史實的篡改問題在本文擇取的教科書中最為嚴重。
1937年7月7日，在北京郊外盧溝橋演習的日軍被不明人物槍擊，隔天便成了和中國軍隊交戰狀態。當地日軍、中國軍隊都不想擴大戰事，4天后在當地簽了停戰協定。但是當天近衛首相即決定派兵，中方也未停止襲擊日本人等挑釁活動，於是變成真正的戰爭狀態……8月在……上海有2名日本軍被殺。13日，為保護日本人居住區的日本軍與中國大軍開戰。（自由社）
日本希望早日結束戰爭，也有多次和平動作，但因日中雙方未達成共識而失敗。……蔣介石因得到美英法俄的支援而持續戰爭，將戰場擴大到內地，戰爭變成拖延戰，而沒有終期。（自由社）
在這些描述中，教科書對盧溝橋事變起因的表述含糊不清，企圖表明是由日本近衛首相和中國襲擊日本人雙重因素導致的。教材過度強調了日軍的損失，而對中國的損失未做任何說明，可見其試圖掩蓋侵略的本質。教科書將“戰爭進入長期化”的責任歸於中國，極度渲染日本不願再戰的情緒，以掩飾日本發起戰爭的罪惡，這裡的中國被塑造成“挑釁日方、擴大戰爭的好戰者”形象。
教科書除了敘述九一八事變、盧溝橋事變等，對日本侵華戰爭的結果和影響進行了極為有限的介紹。
......四是負面形象居多的現代中國。（以下內容略）
"一、日本中學歷史教育和歷史教科書
在日本的中學，歷史課歸屬於社會科課程。初中社會科課程包括歷史、地理和公民課。高中社會科課程包括了現代社會、政治·經濟、倫理、地理、世界歷史、日本歷史等科目，即“公民科”和“地理歷史科”。其中，世界歷史包含世界歷史A、世界歷史B；日本歷史包括日本歷史A、日本歷史B。
目前，日本教科書採用國家審定製度。在民間機構完成教科書的編寫工作後，文部科學省專門審議會根據《學習指導要領》及教科書審定標準執行審定。送審通過後，教科書方可投入使用。審定工作一般以四年為一個週期。在長期的教科書編審工作中，享有國家授權的出版社主要有日本教育社、東京書籍社、日本書籍新社、大阪書籍社、清水書院社、帝國書院社、日本文教出版社、教育出版社、中教出版社、扶桑社等。
本文將通過日本現行的5個版本中學歷史教科書中有關中國史、中日外交史等內容的分析，提煉日本中學歷史教科書中的“中國形象”，以期從中瞭解中日關係的歷史演變，反觀現實，啟示未來。
二、歷史教科書中的“中國形象”
日本中學歷史教科書有關中國的內容主要貫穿古代、近代、現代三個時段，古代時段從中華文明源起至鴉片戰爭爆發前夕，近代時段從鴉片戰爭爆發到1949年，現代時段從中華人民共和國的成立至今，所涉中國史都與日本史緊密聯繫。從古代到現代，教科書展示了各異的“中國形象”。
一是東亞古老文明的孕育。教科書追溯了中國古老文明的源頭，從黃河、長江流域的原始文明開始講述，涉及早期中華文明的農業生產、城市和國家的形成等內容，大多從公元前6000 年開始敘述，屬於新石器時代。
公元前6000年開始，在黃河流域，以粟、黍栽種而形成聚落，有彩陶、黑陶等陶器製造。同一時期長江流域稻作發達，也形成部落。各地新石器文化互相影響下，大規模部落發展成都市國家，以漢族為主的中國文明形成。（實教出版社）
中國約在1萬年前在長江流域有稻作，黃河流域有粟、黍的栽培，有飼養豬。因可以積富，所以造成了貧富差距，引起爭執。在村莊周圍挖護城河，後來又做城牆，而後發展成都市。（日本文教出版社）
在介紹完中國的原始文明之後，教科書引出了殷、周兩個王朝。山川出版社教科書將殷與周定義為中國的初期王朝。清水書院、日本文教出版社、自由社和實教出版社教科書均強調了殷王朝的青銅器文化、甲骨文等新興特徵。關於周王朝，日本文教出版社和自由社教科書提到了周朝時鐵器的使用，而清水書院、實教出版社教科書則對封建制（分封制）做了簡要介紹。在殷、周曆史之後，教科書紛紛轉入春秋戰國時期，重點關注了諸子百家思想，教科書大多稱孔子的學說為“儒教”，突顯該學說的教化作用。日本文教出版社教科書在“廣佈於東亞的中國文明”子目中設置了題為“儒家”的知識卡片，左側呈現孔子的畫像圖，而右側文字這樣表述：
公元前6 世紀，中國出現拯救戰亂社會的學說。其中孔子說，人人的行為正，國家自然變好，父子、兄弟間互重互愛，以體貼的心為政。這種想法、信仰稱為儒教，作為學問則稱為儒學。儒教後來也在朝鮮半島及日本擴展開了。
該段文字主要對孔子的學說與影響進行了簡要的介紹，肯定了儒家學說對東亞文明的輻射作用。
二是居於東亞中心的統一王朝。教科書在敘述先秦以後的中國古代歷史時，以各王朝與日本交往的密切程度為標準，來安排敘述內容的多寡，關注最多的古代史時段為秦漢、隋唐、宋元、明清（鴉片戰爭前夕），側重於統一王朝的歷史，而分裂亂世的描寫僅有少數。
秦制定的以皇帝為最高統治者的官僚政治體制一直延續到20 世紀初，成為中國政治體制的特色。（山川出版社）
秦之後是漢朝，統治了公元前後的400年，形成了大帝國。在朝鮮半島設樂浪郡。與當時西方正繁榮的羅馬帝國之間開拓交易路徑，將中國的絲綢運往羅馬，西方的馬和葡萄帶來中國。（自由社）
600年聖德太子派遣隋使往隋朝。日本與中國王朝的往來已經時隔120 年。由遣隋使得知隋的強盛，太子認為是獨立國家，想進一步發展的日本有必要從大陸引進優越的技術和制度。（自由社）
日本也派遣隋使、遣唐使，積極引進律令、城市規劃、佛教等宗教、文化，學習唐朝的國家建設。統一朝鮮半島的新羅也受唐影響，整備國家制度，佛教繁榮。（山川出版社）
唐末在廣州的戰亂中受害的伊斯蘭商人紛紛離開中國。到宋時，商人乘JONK船（帆船）等遠洋船，成為經商主人翁。也有來到日本、將宋錢帶進日本。對中國皇帝的朝貢減少了，但民間交易活絡了。宋時以城市為中心，經濟很進步。有陶瓷器，也有火藥、羅盤針、印刷術等，給世界帶來很大的影響。（清水書院）
元與高麗的聯軍，在1274年（文永十一年）經對馬壹歧上岸攻打博多。更於7年後的1281年組大船隊攻打日本。（自由社）
明朝積極與朝鮮、日本、東南亞、印度洋諸國建立朝貢關係，在15 世紀雖有蒙古壓迫，仍成為東亞國際秩序的核心。（山川出版社）
康熙帝、雍正帝、乾隆帝統治的130年期間是清的最盛期。……對東南地方、明的舊領地、臺灣等直轄管理，對蒙古、新疆、西藏等地則為藩部，承認其自治。對於強大的清朝，朝鮮、琉球、越南、泰國、緬甸等王朝都來朝貢。（實教出版社）
以上敘述，大體反映了教科書關於秦朝至鴉片戰爭前夕的“中國形象”，古代各王朝的發展特點各異。關於秦漢王朝，教科書介紹了秦朝的統一和漢朝的貿易，展示秦漢政治、經濟方面的影響擴展到朝鮮、日本，甚至影響羅馬；教科書在描述隋唐歷史時，尤其突出該時段政治制度和文化高度繁榮的特徵，譬如科舉制、佛教文化等，隋唐文明吸引了包括日本在內的周邊小國紛紛來訪，其中有關“遣隋使”“遣唐使”的介紹較多；教科書中的宋朝奉行文治主義，內外交困，但民間貿易得到發展，而蒙古帝國多是“征戰擴張”的野蠻形象；至於明清，教科書強調了該時代的朝貢體系，並承認朝貢制度下的明清仍然處在東亞世界的中心位置，同時也借“倭寇”“勘合貿易”等內容暗示明清王朝的統治危機。另外，除了介紹統一王朝，教科書還提及了部分“亂世”，篇幅相對短小。其中，魏晉南北朝時段受到較多關注。山川出版社教科書在談及“東亞世界形成和日本”時，寫道：
（魏晉南北朝時代）東方也陸續有新的國家成立，朝鮮半島有高麗、新羅、百濟三國。日本列島3世紀有邪馬臺國女王卑彌呼，往華北王朝之一的魏送使節，之後4世紀大和政權統一國家。這些新的國家統治者想要以中國王朝為後盾鞏固自己的統治地位，而分成南北的中國王朝也希望透過和周邊各國聯合而擴大勢力。於是形成以中國王朝為中心的外交關係網絡。
自由社版教科書對魏晉南北朝時期的中國形象也有一些直接的描述：
中國自認是唯一的文明國家，周圍國家皆是蠻夷，此種中華思想由“邪”馬臺國或“卑”彌呼等卑微的字可看出。皇帝對於來朝貢的蠻夷統治者賜予“王”稱號，視為自己的下臣，以“冊封”承認其統治權。
這些內容塑造了魏晉南北朝時期的中國在東亞世界裡“高傲”形象，是日本、韓國等東亞國家學習效仿的對象。
教科書對中國自秦漢以來諸多王朝的官僚制度、思想文化、商業貿易等方面給予了關注，評價較為客觀。從東亞視角出發，強調古代中國與日本、朝鮮的交往，承認古代中國處在東亞世界的中心地位。不同版本教科書的側重點各不相同，山川出版社和自由社版教科書關於中國古代史的敘述更為豐富，除了“敘述性”表述，還有較多的“評價性”表述。
三是危機日漸深重的近代中國。日本中學歷史教科書中有關近代中國的內容，充斥著“戰爭”“改革”“革命”等字眼，其中，戰爭佔據主體部分。教科書對鴉片戰爭、甲午中日戰爭、日本侵華戰爭等做了介紹，並對其間發生的太平天國運動、義和團運動、辛亥革命、二十一條簽訂、五四運動等事件進行了敘述，總體呈現出一幅遭受侵略與奮起反抗的近代中國圖景。在這段歷史的描寫中，存在部分歷史描述失真，呈現錯誤歷史觀的問題。
教科書大多將“鴉片戰爭”視為中華帝國動搖的開始。鴉片戰爭之後，中國內憂外患更加深重，固有的朝貢體系面臨崩塌，清朝的權威日漸沒落。日本文教出版社教科書呈現了“高杉晉作所看到鴉片戰爭後的中國”的材料：
長州藩出身的高杉晉作在1862年5月曾經跟隨幕府的官員住在上海兩個月。他看到戰後的中國，對日本的未來充滿危機感，將其記在日記內。
試圖通過當時日本人的見聞，呈現危機重重的中國形象。
教科書通常將甲午中日戰爭稱為“日清戰爭”，將馬關條約稱為“下關條約”，具體介紹了以三角貿易為背景的戰爭源起，及馬關條約的簽訂和三國干涉還遼事件等戰爭的結果和影響。在敘述甲午中日戰爭的起因時，教科書將責任推給清朝政府，認為正是因為清朝政府對日本在朝鮮的勢力範圍造成威脅，才會促使日本擴軍備戰。相關表述有：
日清戰爭是日本和清為了爭奪對朝鮮半島的支配權而戰的。（清水書院）
在朝鮮的兩次與清爭勢都失敗的日本，預測與清的戰事，加速擴大軍備，不久就達到和清同等軍力。（自由社）
日清戰爭中得勝的日本使東亞的國際情勢轉變。清朝呈現衰退於世界，引起列強入侵中國本土。（山川出版社）
自由社版教科書結合“壬午事變”“甲申事變”等歷史事件，認為清朝利用朝鮮壓制日本的影響力，迫使日本展開戰爭，加之甲午農民戰爭直接激化了清朝與日本的衝突，引起了甲午戰爭。教科書試圖將清朝塑造成“干預朝鮮發展，威脅日本權益”的競爭對手。此外，教科書著重強調日本的勝利是軍隊士氣高漲、人心所向促成的，清朝則呈現一派人心不齊、軍隊渙散的景象，戰敗之後更為衰落，招致列強入侵。日本教科書通過甲午戰爭中的中日對比抬高自己，貶低清朝，而忽視了戰爭所具有的日本對外擴張性和由此帶來的災難。
在介紹近代中國時，教科書也關注了以維新變法、辛亥革命、新文化運動為代表的改革和革命事件，對五四運動及之後的反侵略運動也進行了刻畫，其中“排日運動”“反日運動”等詞彙頻繁出現，渲染了一種“暴動”頻發的社會狀態。
多數日本人並未考慮到朝鮮和中國的主張及民族間不平等關係，而只認為是危害日本人活動的暴動。（清水書院）
對於日漸擴大勢力的日本，拒買日貨，攻擊日本人等排日運動都增加了。（自由社）
中國的民族運動意識高漲的原因是，在大戰後，中國的產業近代化，並依新文化運動，國民的自覺意識提高了。（實教出版社）
1919年5月4日，北京大學學生們發起的大規模遊行，連勞工、市民也加入，反帝國主義、反軍閥運動也在全國擴大。中國的革命運動由最初的武裝起義轉變成大眾運動，這是第一次。（山川出版社）
教科書之所以一再強調排日運動，一定程度上是為了淡化甲午中日戰爭等軍事行為的侵略性，“民族反抗”“激烈性格”“暴動”等表述似乎想要塑造中國民眾“不安分”“偏激”的形象，實際上是對日本侵略行為的掩飾和逃避。
至1931年，教科書中的近代中國又面臨新的挑戰。日本教科書一般將1931年開始的侵華戰爭稱為“日中戰爭”，將“九一八事變”稱為“滿洲事變”。從九一八事變到日本侵華戰爭全面爆發的這段歷史，是日本歷史教科書問題的“重災區”，最為突出的表現就是將九一八事變的罪責儘可能多地歸於關東軍，大肆渲染中國國內不斷激化的“反日情緒”，由此達到淡化內閣和天皇罪責的目的。
當時政黨內閣和天皇都不想擴大戰事，卻無法抑止關東軍的行動。（清水書院）
中國人的排日運動更激烈……威脅到日本居留人民安全。於是關東軍……驅逐排日勢力；保護日本權益。（自由社）
1931年9月，關東軍炸壞奉天郊外柳條湖的鐵道，而宣稱為中國的攻擊，進而佔領沿線都市，政府和軍部均不贊成擴大軍事，但關東軍卻擅自擴大並佔領主要地區。（自由社）
但深感危機的陸軍在1931年引起滿洲事變，無視國際輿論批評，於1932 年成立滿洲國。（山川出版社）
教科書過分強調日本軍方與政府的分歧，通過“關東軍擅自行動”“保護日本權益”等說辭，逃避對戰爭原因的分析，實乃自欺欺人之行徑。自由社教科書對日本侵華戰爭相關史實的篡改問題在本文擇取的教科書中最為嚴重。
1937年7月7日，在北京郊外盧溝橋演習的日軍被不明人物槍擊，隔天便成了和中國軍隊交戰狀態。當地日軍、中國軍隊都不想擴大戰事，4天后在當地簽了停戰協定。但是當天近衛首相即決定派兵，中方也未停止襲擊日本人等挑釁活動，於是變成真正的戰爭狀態……8月在……上海有2名日本軍被殺。13日，為保護日本人居住區的日本軍與中國大軍開戰。（自由社）
日本希望早日結束戰爭，也有多次和平動作，但因日中雙方未達成共識而失敗。……蔣介石因得到美英法俄的支援而持續戰爭，將戰場擴大到內地，戰爭變成拖延戰，而沒有終期。（自由社）
在這些描述中，教科書對盧溝橋事變起因的表述含糊不清，企圖表明是由日本近衛首相和中國襲擊日本人雙重因素導致的。教材過度強調了日軍的損失，而對中國的損失未做任何說明，可見其試圖掩蓋侵略的本質。教科書將“戰爭進入長期化”的責任歸於中國，極度渲染日本不願再戰的情緒，以掩飾日本發起戰爭的罪惡，這裡的中國被塑造成“挑釁日方、擴大戰爭的好戰者”形象。
教科書除了敘述九一八事變、盧溝橋事變等，對日本侵華戰爭的結果和影響進行了極為有限的介紹。
......四是負面形象居多的現代中國。（以下內容略）
三、日本歷史教科書“中國形象”之成因
日本歷史教科書對中國形象的描述可謂既複雜又“簡單”，複雜之處在於教科書貫通古今，時間跨度長，敘述內容複雜；“簡單”之處在於教科書中有關中國史內容的表述較為零散，缺乏連貫性，部分教科書的字裡行間多呈現較為負面、消極的評價。在筆者看來，上述問題主要由兩大原因造成。
第一，目標的定位。本文關注的教科書文本涉及日本的初中學段和高中學段。《學習指導要領》對初中社會科“歷史的分野”科目和高中地理歷史科“世界史A”科目的學習分別提出瞭如下要求：
歷史分野目標：提高學生對歷史現象的關心，以世界歷史為背景，基於各時代特色理解我國的歷史變遷。據此，立足於寬闊的視野思考我國的傳統和文化的特色，加深對我國曆史的熱愛，培養國民的自覺。
世界史A目標：以近現代史為中心，讓學生基於各種資料，並在關聯地理條件和日本歷史的同時理解世界歷史；依據歷史的觀點考察現代的各種課題，培養他們的歷史思考能力，養成主體地生存於國際社會的日本國民的自覺和資質。
日本的歷史教科書編排都是基於上述目標進行的，現行要領中初中“歷史的分野”科目的學習內容包括“捕捉歷史的方法、古代日本、中世日本、近世日本、近代日本與世界、現代日本”等六個部分，而“世界史A”科目的內容包括“世界史入門、世界的一體化與日本、全球化與日本”。據此，不難發現日本歷史教科書裡的世界史“從屬於”日本史，中國史作為世界史的一部分，自然也被作為理解日本發展史的背景，故而教科書裡的中國史內容都是依照日本史敘述的需要來擇取的。教科書裡的古代中國文明悠久，對日本產生了深遠的影響，中日之間在政治、經濟、思想文化方面往來頻繁，涉及先秦、秦漢、隋唐、宋元、明清等時段的歷史，內容偏重統一王朝歷史，有相當一部分涉及中日交流，古代中國歷史的敘述相對客觀；教科書裡的近代中國往往以“戰敗國”的面貌呈現，而戰爭多與日本有關，關於戰爭的性質和責任問題的表述有些失真；教科書裡的現代中國經濟抬頭，政治混亂，“中國威脅論”的說法被著重渲染。以“日本史”為中心來編排教科書，難免會造成內容零散、缺乏體系等問題，有關中國形象描述的客觀性和公正性也無法得到保證。
第二，敘述的視角。日本的歷史教育非常關注東亞史，教科書在介紹本國史時，常結合東亞、亞洲的區域史，在介紹歷史上的中國形象時，教科書多從東亞和亞洲的視角給予評價。教科書中的東亞視角，可以從各章節、子目的設置上看出，舉幾例來看，山川出版社教科書第二章介紹“亞洲諸國的繁榮”，第二節關於“東亞、東南亞地區的變動和再形成”，下設第一子目“明代時期的東亞、東南亞”，此外還設置了諸如“東亞的動搖———鴉片戰爭”“亞洲的獨立”等內容，突顯了東亞史的敘述視角；清水書院版教科書中第四章介紹了世界和日本走向近代化，下設第五節“亞洲的近代化和日本的動向”，第一子目便是“面向近代化的中國與朝鮮———動搖的清朝”，教科書關注較多的東亞國家主要集中在中國、日本、韓國；實教出版社教科書的東亞視角特徵更為明顯，在第一章的“歷史的舞臺”欄目專門介紹“東亞”，繼而引出子目“東亞世界的形成”，在第二節“亞洲內陸世界的形成”設有子目“亞洲內陸的生活與文化”“亞洲內陸世界各民族”等，緊接著關注“東亞世界的發展”，介紹了“10世紀的東亞”，並在第一章裡設置特輯“歐亞大陸的陸、海交流”等內容。此外，各版本關於東亞、亞洲視角下的中國的敘述還有很多，在此不一一贅述。由此可以看出，教科書大量使用東亞史的視角，並通過強調東亞文明的歷史以及東亞區域內各國交流互動的歷史，來淡化中國作為古代文明中心的形象；此外，隨著日本在東亞世界的國際地位的提升，突出東亞歷史也是為了顯示日本自身的重要地位，從“東亞”範圍出發的敘述視角實則是為日本歷史敘述服務。
結語
針對不同時段的中國歷史，5個版本的日本中學歷史教科書，在擇取的內容和敘述的側重點上，存在差異又突顯共性；部分歷史敘述在提供啟發的同時又有遮蔽真相之嫌，這增加了歷史敘述的主觀性，也增加了日本中學歷史教育的複雜性。日本歷史教科書裡蘊藏著當下人們對歷史的理解，其中塑造的“中國形象”一定程度上反映了日本政府的國家意識和政治需求。作為歷史教育的載體，歷史教科書是日本民眾瞭解中國的關鍵途徑，而不是政治宣傳的手段。瞭解日本中學歷史教科書中的“中國形象”，對於研究日本中學教育裡的中國，甚至是日本人眼中的中國，都能起到重要的借鑑作用。
作者簡介：沈紅萍，華東師範大學教師教育學院。
來源：《歷史教學問題》2019年第3期。
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