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一 、教育研究基本方法

（一）教育觀察法

1.概念

教育觀察法是指人們有目的、有計劃地通過感官或輔助儀器，對處於自然狀態下的客觀事物進行系統感知和考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究方法。觀察法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究方法。

2.類型

（1）根據對觀察的環境條件是否進行控制和改變，可以分為：自然情境中的觀察和實驗室中的觀察。

自然情境中的觀察包括自然行為的偶然現象觀察和系統的現象觀察，能蒐集到客觀真實的材料，但材料往往是觀察對象的外部行為表現。

實驗室觀察是在對觀察對象發生的環境和條件加以控制或改變的條件下進行的觀察。這種觀察有嚴密的計劃，有利於探討事物內在的因果聯繫。

（2）根據觀察時是否藉助儀器設備，可以分為：直接觀察和間接觀察。

直接觀察是憑藉人的感官，在現場直接對觀察對象進行的感知和描述，因此直觀具體。

間接觀察是利用一定的儀器或其他技術手段作為中介對觀察對象進行考察。

（3）根據觀察者是否直接參與被觀察者所從事的活動，可以分為：參與性觀察和非參與性觀察。

參與性觀察是研究者直接參加到所觀察的群體和活動中去，在參與活動中進行隱蔽性的研究觀察。

非參與性觀察是研究人員以“旁觀者”身份觀察，非參與性觀察結論可能比較客觀，但易限於表面化，難於獲得深層次的材料。

（4）根據是否對觀察活動進行嚴格的控制，可分為：結構式觀察與非結構式觀察。

結構式觀察是有明確的目標、問題和範圍，有詳細的觀察計劃、步驟和合理設計的可控制性觀察，能獲得真實的材料，並能對觀察資料進行定量分析和對比研究。

非結構式觀察則是沒有預先確定，亦無具體記錄要求的非控制性觀察。其方法比較靈活，但獲取材料不繫統完整，多用於探索性研究，多用於對觀察對象不甚瞭解的情況下的觀察。

（二）教育調查法

1.概念

調查法是研究者通過問卷、訪談等方式，有目的、有計劃地蒐集研究對象的有關資料，對取得的第一手資料進行整理和分析，從而揭示事物本質和規律，尋求解決實際問題的方案的研究方法

2.教育調查法的類型

按調查對象的選擇範圍，教育調查分為：全面調查、重點調查、抽樣調查和個案調查。

全面調查就是用來調查某一事物和現象的全面情況，如對某一地區學齡兒童的普查，對某一學校全面情況的調查；重點調查是選擇一部分能反映研究對象特徵的單位進行調查，如為了瞭解農村中學學生的流動情況，可選擇學生流動較多的農村中學進行調查；

抽樣調查是從總體所包含的全部個體中隨機抽出一部分個體作為調查的對象，藉以推斷、說明總體的一種調查，如要研究全國高等學校入學考試的數學成績；個案調查是對一個單位、一個事件或一個學生的情況進行調查。如果這種研究是長期的調查研究，又叫跟蹤調查。

3. 教育調查的基本方法

調查的方法多種多樣，經常採用的主要有訪談法和問卷法。

（1）訪談法

訪談法是通過與研究對象或與研究對象有關的人進行口頭交談的方式來收集研究資料的一種方法。

（2）問卷法

問卷法是採用書面問答的方式，要求被試回答研究者提出的問題，以獲得被試心理和行為表現資料的方法。

（3）作品分析法

作品分析法是對調查對象（明確總體和樣本）的各種作品，如筆記、作業、日記、文章等進行分析研究，瞭解情況，發現問題，把握特點和規律的方法。

（三）實驗法

1.實驗研究的含義

實驗法是指根據研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關係的方法。它主要包括實驗室實驗和現場實驗。

實驗室實驗是在實驗室內藉助於各種專門儀器設備進行教育心理實驗的方法。現場實驗是在自然情境下，由實驗者創設或改變一些條件，以引起學生某些心理活動的變化從而進行研究的方法。

（四）歷史法

歷史法，就是要從事物發生和發展的過程中去進行考察，以弄清它的實質和發展規律。歷史法的第一步是史料的蒐集，史料分為文字和非文字兩種。歷史法第二步是對史料的鑑別。第三步是對史料進行分類。

（五）行動研究法

行動研究法是教師和研究人員針對實踐中的問題，綜合運用各種有效方法，以改進教育工作為目的的一種教育研究活動。行動研究的基本過程可以分為四個環節：計劃、行動、考查和反思。

（六）個案研究

個案研究是指對某一現象、事件或某個人進行深入、系統的研究。教育領域中的個案研究是指個案研究應用於教育情境解決教育問題或建立理論的一種研究方法。

（七）敘事研究

敘事研究是指通過口頭或書面講故事的方式開展的研究。敘事研究中的一種特殊形式是教師自傳型敘事，即通過教師個人敘述自己的成長經歷來對自己教學實踐進行反思和改進，以促進自身經驗的積累和生長。

包括：教學敘事、生活敘事、自傳敘事

二、影響個體發展的因素

（一）遺傳

1.遺傳是個體發展的物質前提。

2.遺傳的作用具體表現在：

（1）遺傳素質是人的發展的生理前提，為人的發展提供了可能性

（2）遺傳素質的成熟程度制約身心發展的過程及年齡特徵

（3）遺傳素質的差異對人的發展有一定的影響

（二）環境

1.環境泛指個體生活其中，影響個體身心發展的一切外部因素。包括物質環境和精神環境兩個方面。

2.環境對人的作用主要體現在：

（1）為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象；

（2）環境對個體發展的影響有積極和消極之分；如“近朱者赤、近墨者黑”。

（3）人在接受環境影響和作用時的主觀能動性。如“出淤泥而不染”。

（三）學校教育

1.學校教育在人的身心發展中起主導作用，其原因如下：

（1）學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動；

（2）學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；

（3）學校教育能有效地控制、影響學生髮展的各種因素。

2.學校教育在影響人的發展上的獨特功能，其原因如下：

（1）學校教育對個體發展作出社會性規範；

（2）學校教育具有加速個體發展的特殊功能；

（3）學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值；

（4）學校具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

（四）個體的主觀能動性

1.個體主觀能動性，是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。從活動水平角度看，個體主觀能動性由三個層次構成：第一層次是生理活動，第二個層次是心理活動，最高層次是社會實踐活動。個體社會實踐是影響人的發展的決定性因素。

三、小學生身心發展的一般規律

（一）教育要適應年輕一代發展的順序性，循序漸進地促進學生身心的發展

身心發展順序：兒童從出生到成人，他們的身心發展是一個由低級到高級，由量變到質變的連續不斷的過程。如身體的發展：從上到下；心理的發展：由機械記憶到意義記憶。

（二）教育要適應年輕一代身心發展的階段性

階段性是指個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特徵及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。因此，教育要適應年輕一代身心發展的階段年齡特徵和主要矛盾。

（三）身心發展的不平衡性，要求教育要抓住關鍵期

個體發展的不平衡性表現在兩個方面：首先是同一方面的發展速度，在不同年齡階段變化是不平衡的。例如：青少年的身高和體重有兩個生長的高峰期。其次是不同方面發展的不平衡性。生理方面：神經系統、淋巴系統成熟在先，生殖系統成熟在後。心理方面：感知成熟在先，思維成熟在後，情感成熟則更晚。

（四）身心發展的互補性，培養全面和諧發展的人

互補性反映了人的身心發展各個組成部分的相互關係。它首先指機體某一方面的技能受損甚至缺失後，可通過其他方面的超常發揮得到補償；其次，人的心理機能和生理機能之間也具有互補性。

（五）教育要適應年輕一代身心發展的個別差異性，做到因材施教

年輕一代在興趣、愛好、意志、性格等方面也存在著個別差異，教育工作應該注意學生的個別差異，做到“因材施教”“長善救失”，使每個學生都能迅速地切實地提高。

四、教師勞動的特點

（一）示範性

教師的示範是學生最直接的表率，是引導和規範學生成長不可缺少的手段。

（二）創造性

1.首先表現在因材施教上；

2.表現在對教育、教學的原則及方法的運用和選擇上；

3.表現在教師對教材內容的處理和加工上；

4.表現在教師的教育機智上。

（三）複雜性

1.教師的勞動對象是複雜的；

2.教師的職責是多方面的；

3.教師勞動的過程是複雜的；

4.教師勞動的能力需要是複雜的。

（四）空間的廣延性和時間的連續性

（五）長期性（延續性）

長期性指人才培養的週期比較長，教育的影響具有遲效性。主要表現在兩個方面：

一是，教師的勞動成果是人才，而人才培養的週期比較長。

二是，教師對學生所施加的影響，往往要經過很長的時間才能見效果。

（六）勞動效果的隱含性（間接性）

教師的勞動效果作為一種潛在的價值，隱含在學生身上，體現在學生身心的健康發展和學生成長的“德”“才”之中，無法直接觀察到，需要等學生走上工作崗位之後才能顯現。

五、課程的類型

（一）按照課程內容的屬性，分為：學科課程與活動課程。

學科課程主要是學習間接經驗，活動課程則主要是學習直接經驗。

（二）按照課程的組織方式，分為：分科課程和綜合課程。

分科課程是從某一學科領域選擇知識，並按照學科知識的邏輯結構加以組織的課程形態。綜合課程是指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。在小學主要是綜合課程，初中採用綜合和分科並舉的方式，高中主要是分科課程。

（三）根據課程管理、開發主體的不同，分為：國家課程、地方課程和學校課程。

國家課程是由中央教育行政機構編制和審定的課程，屬於一級課程。

地方課程是由省、自治區、直轄市教育行政機構和教育科研機構編訂的課程，屬二級課程。

學校課程（也叫校本課程），通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學習的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。通常以選修課或特色課的形式出現。

（四）根據課程的任務，分為：基礎型課程、拓展型課程、研究型課程

基礎型課程注重學生基礎學力的培養，即以“三基”（讀、寫、算）為中心的基礎教養。拓展型課程注重拓展學生的知識與能力，開闊學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，並遷移到其它方面的學習。常以選修課的形式出現。研究型課程注重培養學生的探究態度和能力。

（五）根據課程計劃對課程實施的要求，分為：必修課程與選修課程

必修課程是指國家、地方或學校規定學生必須學習的課程。選修課程是指學生根據自己的興趣、學術取向和職業需要而自由選擇的課程。

（六）根據課程性質，分為：顯性課程與隱性課程

顯性課程亦稱公開課程，正式課程，是指在學校情境中以直接、明顯的方式呈現的課程。顯性課程的主要特徵之一是計劃性，這是區分顯性課程和隱性課程的主要標誌。隱性課程亦稱潛在課程、隱蔽課程，這詞最早由美國教育學家傑克遜在1966年提出的。

（七）古德拉德將課程分五個層次：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程與經驗的課程。

理想的課程，即由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；

正式的課程，即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類；

領悟的課程，即任課教師所領悟的課程，這種領悟的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據學生的反應隨時進行調整；

經驗的課程，是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經驗。

億師學課程資料截圖

六、課程內容的組織方式

目前有三種相互對立的課程內容組織方式：

（一）縱向組織與橫向組織

縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到形象的先後順序組織課程內容。

橫向組織是指打破學科的知識界限和傳統的知識體系，按照學生髮展的階段，以學生髮展階段需要探索的社會和個人最關心的問題為依據組織課程內容，構成一個個相對獨立的內容專題。

（二）邏輯順序與心理順序

邏輯順序是指根據學科本身的體系和知識的內在聯繫來組織課程內容，是傳統教育派的主

張。

心理順序是指按照學生心理髮展的規律來組織課程內容，是現代教育派的主張。

（三）直線式與螺旋式

直線式指把課程內容組織成一條在邏輯上前後聯繫的“直線”，前後內容基本不重複，即課程內容直線前進，前面安排過的內容在後面不再呈現。

螺旋式指在不同階段、單元或不同課程門類中，使課程內容重複出現，逐漸擴大知識面，加深知識難度，即同一課程內容前後重複出現。

七、課程設計的具體內容

（一）課程計劃

1.課程計劃的概念

課程計劃是指導和規定課程與教學活動的依據，是學校課程與教學活動的依據，也是制定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據。

2.課程計劃的構成

（1）指導思想

（2）培養目標

（3）課程設置及說明（開設哪些科目是教學計劃的中心問題）

（4）課時安排

（5）課程開設順序和時間分配

（6）考試考查制度和實施要求

（二）課程標準

1.課程標準的概念

學科課程標準即教學大綱，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件。教學大綱是課程計劃的分學科展開。

2.教學大綱的作用

第一，教學大綱是國家對各門學科的教學提出的統一要求和具體規格，是國家對學校教學實行領導的一種重要工具。

第二，教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據。

第三，學校和教師應全面徹底地領會課程標準的內容、體系和精神實質，按照教學大綱編寫教材和進行教學。

第四，教學大綱是衡量各科教學質量的重要標準。

（三）教材

1.教材的概念

教材是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。

2.教材的類型

（1）印刷品（包括教科書、教學指導用書、補充讀物、圖表等），

（2）聲像製品（包括幻燈片、影視、錄音帶、錄像帶、磁盤、光盤等）。

3.教材的作用

（1）教科書是教材的主體；

（2）是學生獲取系統知識的重要工具；

（3）也是教師進行教學的主要依據。

4.教科書編寫應遵循的基本原則

第一，按照不同學科的特點，在內容上體現科學性與思想性。

第二，強調內容的基礎性。

第三，在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發展的現實水平和教育現狀，必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性。

第四，在教材的編排上，要做到知識的內在邏輯與教學法要求的統一。

第五，教科書的編排形式要有利於學生的學習。

第六，教科書的編排要兼顧同一年級各門學科內容之間的關係和同一學科各年級教材之間的銜接。

八、教學原則

九、教學方法

十、教學評價

十一、品德的心理結構

（一）道德認知

道德認知是對現實道德關係和道德規範的認識，包括道德印象的獲得、道德概念的形成和道德思維能力的發展等。

（二）道德情感

道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。道德情感從表現形式上看，主要包括三種：（1）直覺的道德情感，即由於對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發生的情感體驗；（2）想象的道德情感，即通過對某種道德形象的想象而發生的情感體驗；（3）倫理的道德情感，即以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗。

（三）道德意志

道德意志實際上是道德認識的能動作用，是人利用自己的意識，通過理智的權衡來揭示道德生活中的內心矛盾，是支配行為的力量。

（四）道德行為

道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標誌。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。

十二、《小學教師專業標準》（試行）

基本理念：

（一）師德為先

熱愛小學教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規範，依法執教。關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學生健康成長的指導者和引路人。

（二）學生為本

尊重小學生權益，以小學生為主體，充分調動和發揮小學生的主動性；遵循小學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學習、健康快樂成長。

（三）能力為重

把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。

（四）終身學習

學習先進小學教育理論，瞭解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典範。

十三、記憶的種類

（一）根據信息從輸入到提取所經過的時間、信息編碼方式和記憶階段的不同，分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。

1.瞬時記憶（又稱感覺記憶或感覺登記）

（1）瞬時記憶的概念

當客觀刺激停止作用後，感覺信息會在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫瞬時記憶，是記憶系統的開始階段。

（2）瞬時記憶的特點

①時間極短；②容量較大；③形象鮮明；④信息原始，記憶痕跡容易衰退。

（3）瞬時記憶的編碼

有圖像記憶和聲像記憶兩種，其中，圖像記憶是瞬時記憶的主要編碼形式。

2.短時記憶（又稱工作記憶）

（1）短時記憶的概念

短時記憶是指人腦中的信息在一分鐘之內加工與編碼的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶的過渡階段。

（2）短時記憶的特點

①時間很短；②容量有限。短時記憶的容量是7±2；③意識清晰；④易受干擾。

（3）短時記憶的編碼

有聽覺編碼和視覺編碼兩種，主要是聽覺編碼。

3.長時記憶（又稱永久性記憶）

（1）長時記憶的概念

長時記憶是信息經過充分加工，在頭腦中長久保持的記憶。

（2）長時記憶的特點

①容量無限。②信息保持時間長久。

（3）長時記憶的編碼

長時記憶中的信息以意義編碼為主。意義編碼有兩種形式：表象編碼和語義編碼。

（二）根據記憶的內容和經驗的對象，可將記憶分為形象記憶、情景記憶、情緒記憶、語義記憶、邏輯記憶和動作記憶。

1．形象記憶

形象記憶是我們感知過的事物形象為內容的記憶。

2.情景記憶

對親身經歷過的，有時間、地點、人物和情節的事件的記憶。

3．情緒記憶

情緒記憶是個體以曾經體驗過的情緒或情感為內容的記憶。

4.語義記憶

又叫詞語-邏輯記憶，是用詞語概括的各種有組織的知識的記憶，如我們對數學公式和法則的記憶就屬於語義記憶。

5．邏輯記憶

邏輯記憶是個體以詞語所概括的事物之間的關係以及事物之間的意義和性質為內容的記憶。

6．動作記憶

動作記憶是以做過的運動或動作為內容的記憶，也稱運動記憶。

十四、表象與想象

（一）表象

1.表象的概念

表象是事物不在面前時，人們在頭腦中出現的關於事物的形象。

2.表象的特徵

（1）直觀性。表象是以生動具體的形象在頭腦中出現的。

（2）概括性。表象是人們多次知覺的結果，它不表徵事物的個別特徵，而是表徵事物的大體輪廓和主要特徵，因此表象具有概括性。

（3）可操作性。由於表象是知覺的類似物，因此人們可以在頭腦中對錶象進行操作。

（二）想象

1.想象的概念

想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。

2.想象的種類

（1）從有無目的性的角度，可分為有意想象和無意想象

有意想象又稱隨意想象，是指有預定目的、需要一定的意志努力的、自覺進行的想象。

無意想象又稱不隨意想象，是沒有預定目的，不由自主產生的想象。如 “白日夢”現象。

（2）從想象與現實的關係，可分為幻想、理想和空想

幻想是創造想象的一種特殊形式，是一種指向未來並與個人的願望相聯繫的想象，如科幻小說中有關宇宙人、飛船等的形象。如果幻想是以現實為依據，並指向行動，經過努力最終可以實現，那麼它就變成理想。如果幻想完全脫離現實，毫無實現的可能，就成為空想。

（3）從內容是否新穎的角度，可分為再造想象和創造想象

①再造想象

再造想象是根據語詞的描述或圖像的示意，在頭腦中形成相應形象的心理過程。

②創造想象

創造想象是根據一定的目的在頭腦中獨立地形成新形象的心理過程。

十五、思維種類與品質

（一）思維的種類

1.根據思維活動憑藉物的不同，分為感知動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。

①感知動作思維

這是一種依賴實際動作為支柱的思維。其特點是以實際操作解決直觀的、具體的問題。

②具體形象思維

這是一種利用頭腦中的具體的形象來解決問題的思維。

③抽象邏輯思維

這是一種藉助於語詞、符號來思考的，因而也稱為語詞邏輯思維。7歲以後的兒童開始出現抽象邏輯思維。

2.根據思維活動探索目標方向的不同，分為集中性思維（輻合思維、求同思維）和發散性思維（輻射思維、求異思維）

①集中性思維

集中性思維是指人們根據已知的信息，利用熟悉的規則解決問題。也就是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的答案（或一個最好的解決方案）。

②發散性思維

發散性思維是沿著各種不同的方向去思考，追求多樣性的思維。如，學生在列舉磚頭的用途時，也需要朝著不同的方向去思考。

3.根據思維活動創新程度的不同，分為常規性思維和創造性思維

①常規性思維

常規性思維是指用常規的方法，固定的模式，去解決問題的思維方式。

②創造性思維

創造性思維是指能產生新的思維成果，具有獨創性的思維。

發散思維是創造性思維的核心，其主要特徵有三個。

（1）流暢性： 指一般創造力高的人能在短時間內表達出數量較多的觀念，亦即反應迅速而眾多。

（2）變通性：指具思維能變化多端，舉一反三，聞一知十，觸類旁通。

（3）獨特性：指對問題能提出超乎尋常的獨特、新穎的見解。

4.根據思維的邏輯性，可分為分析思維和直覺思維

①分析思維

是遵循嚴密的邏輯程序和規律，逐步推導，然後得出合乎邏輯的正確答案或作出合理的結論的思維。

②直覺思維

是人腦對事物整體及其本質直接領悟的思維活動，它表現在對事物及其關係的敏銳、迅速地識別和整體地把握。

（二）思維品質

1.廣闊性與深刻性

廣闊性是指能全面思考問題；深刻性是指能透過事物的表面現象發現事物的本質。

2.獨立性與批判性

獨立性是指善於獨立地提出、分析和解決問題；批判性是指思考問題時能有主見、客觀地評價事物，不迷信權威。

3.思維的靈活性與敏捷性

靈活性與敏捷性是指能夠根據客觀條件的變化，及時地改變先前計劃，準確而迅速地尋找解決問題的新方法。

4.邏輯性與非邏輯性

邏輯性是指嚴密的邏輯推理過程；非邏輯性是指沒有嚴密的邏輯推理過程。

十六、學習動機的分類

（一）根據學習動機的社會意義，可分為高尚的學習動機和低級的學習動機

高尚的學習動機的核心是利他主義；低級的學習動機的核心是利己的，自我中心的，學習動機只來源於自己眼前的利益。其判斷標準：是否有利於社會或集體。

（二）根據學習動機的作用與學習活動的關係，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機

近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源於對學習內容或學習結果的興趣。

遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。

（三）根據動機產生的誘因來源，分為內部學習動機和外部學習動機

內部學習動機：誘因來自於學習者本身的內在因素，即學生因對活動本身發生興趣而產生的動機。

外部學習動機：誘因來自於學習者外部的某種因素，即學習活動以外的、由外部的誘因而激發出來的學習動機。

（四）根據學校情境中的學習成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面。

認知內驅力：指要求瞭解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。在有意義學習中，認知內驅力是最重要而穩定的動機；認知內驅力屬於內部動機。

自我提高內驅力：指個體因為自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。屬於外部動機。

附屬內驅力：為了獲得長者（家長、教師等）的讚許或認可而表現出把工作做好的一種需要，屬於外部動機。

億師學課程資料截圖

十七、學習遷移的分類

十八、學習策略的分類

（一）認知策略

認知策略是學習者信息加工的方法和技術。包括：複述策略、精加工策略和組織策略。

1.複述策略

複述策略是指在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

常用的複述策略有：（1）利用隨意識記或有意識記；（2）多種感官參與；（3）複習形式多樣化；（4）劃線強調；（5）排除相互干擾；（6）整體識記與分段識記；（7）過度學習。

2.精加工策略

精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯繫起來從而增加新信息意義的深層加工策略。

（1）記憶術

①形象聯想法。②諧音聯想法。③首字連詞法。④位置記憶法。⑤關鍵詞法。

（2）做筆記

（3）提問

（4）生成性學習

生成性學習就是要訓練學生對所閱讀的東西產生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，以加強其深層理解。

（5）運用背景知識，聯繫客觀實際

3.組織策略

組織策略是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內在聯繫，形成新的知識結構的策略。組織策略主要有兩種：一種是歸類策略，一種是綱要策略（如列提綱、關係圖和流程圖）。

（二）元認知策略

1.元認知

元認知是對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調節，主要包括元認知知識和元認知監控。

2.元認知策略

（1）計劃策略

元認知計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、設置思考題以及分析如何完成學習任務等。

（2）監控策略

監控策略是指在認知過程中，根據認知目標及時評價、反饋自己認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平。包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監控自己的速度和時間。

（3）調節策略

調節策略是指根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，則採取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。

（三）資源管理策略

資源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，包括：時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略和學業求助（或資源利用）策略。

二十、常見小學生急症的預防與處理

1.中暑

出現有人中暑時，首先將病人搬到陰涼通風的地方，讓病人躺下，但頭部不要墊高。然後解開病人衣領，用浸溼的冷毛巾敷在其頭部，再服用一些仁丹或十滴水等藥物。對中暑較嚴重者，除採取上述降溫方法外，還可用冰塊或冰棒敷其額頭、腋下等，同時用涼水反覆擦身，並配合扇風進行降溫。如果出現昏迷狀況，應立即送往醫院救治。

2.溺水

溺水者被營救上岸後，須立即清除口鼻內的淤泥、雜草、分泌物等，以確保呼吸道通暢。並鬆開褲帶、領帶和衣服，迅速進行倒水，對口腔密閉者可捏其兩側面頰並用力啟開牙關。然後使溺水者俯臥，腰部墊高，頭部下垂，用手壓其背部。抱住溺水者的兩腿，將其腹部放在急救者的肩部，快步走動使積水倒出。之後迅速進行人工呼吸，若溺水者心跳已停止，要同時進行心臟胸外擠壓。

3.電擊

應立即切斷電源，或用不導電的物體，如干燥的木棍、竹棒或乾布等，使傷員儘快脫離電源，切不可直接接觸觸電者，以防自身觸電。如遇傷員呼吸停止，則應立即實施人工呼吸，心臟停止要進行心臟胸外擠壓。應注意傷員有無其他損傷，並及時進行相應的急救措施。此外應及時撥打急救電話，請醫生治療。

4.燙傷和燒傷

應立即用大量冷水衝淋燙、燒傷部位，減低燙、燒傷的嚴重程度。若傷勢較輕，則可用紅花油或紫草油等塗抹患處，並保持乾燥。若傷勢較重，經簡單處理後，應立即送往醫院進行救治。

5.骨折

對骨折病人的現場急救遵循以下原則：救命在前，防止休克；及時固定，避免隨意移動；先止血再包紮固定，包紮固定後，立即送往醫院處理。

6.中毒

應首先清除毒物。口服中毒者可根據病情采取催吐、洗胃、導瀉或灌腸等方法迅速排出毒物；皮膚接觸者，立即脫去已汙染的衣物，用清水反覆沖洗皮膚、毛髮、指甲等部位；化學藥品中毒者，可先用於布輕輕擦乾藥品，然後沖洗；吸入中毒者，應立即撤離現場，吸人新鮮空氣和氧氣，保持呼吸道通暢；腐蝕性毒物中毒，可飲用蛋清、牛奶、豆漿，以起到保護胃黏膜、延緩毒物吸收的作用。

7.腦震盪與頭部受傷

（1）腦震盪

輕微腦震盪建議24小時內冷敷，目的是減少滲出、出血。24小時後熱敷，目的是促使淤血，血腫吸收。必要時應送醫院檢查有無顱骨損傷，單純腦震盪經治療後，不留後遺症。

（2）頭部受傷

如果頭部有出血的傷口，應用清潔的手帕之類壓迫止血；如果有腦組織溢出頭皮外，說明已損傷顱骨，應按原樣做簡單包紮，儘快送醫院搶救，千萬不要把露出頭皮外的腦組織送回傷口，以免造成顱內感染，後果不堪設想。如果頭部沒有傷口，只因外力作用到腦部，使組織受到震盪，發生昏迷，此時應將幼兒放於床上休息，觀察情況的變化並及時送醫院。

8.常見外傷

（1）擦傷

應先用乾淨的清水或生理鹽水沖洗傷口，除去汙物；然後蓋上消毒紗布，按壓止血。

（2）挫傷

在損傷初期可局部冷敷，防止皮下繼續出血。24小時後可熱敷或用傷溼止痛膏等外貼患處。對嚴重者應限制受傷的肢體活動。

（3）割傷

可先用棉籤壓迫止血，然後用碘酒消毒傷口，通常傷口較小，可用創可貼包裹傷口。

（4）扭傷

初期應停止活動減少出血，採用冷敷，以達到止血、消腫、止痛的目的。1~2天后，可用熱敷促進消腫和血液的吸收。

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課堂導入技能的類型

（一）直接導入

教師直接闡明學習目標和要求以及本節課的教學內容和教學安排，通過簡短的語言敘述、設問等引起學生的關注，使學生迅速地進入學習情境。開門見山，直接點題的直接導入，可以使學生迅速進入主題，節省教學時間。

（二）直觀導入

直觀導入是指教師通過實物、標本、掛圖、模型、圖表等直觀教具，以及幻燈、投影、電視、錄像、電腦等媒體對與教學內容相關的信息進行演示的一種導入方法。

（三）故事導入

故事導入是指通過講述與教學內容有關的具有科學性、哲理性的故事、寓言、傳說等，激發學生興趣，啟迪學生思維，創造情境引出新課，使學生自覺進行新知識學習的一種導入方法。

（四）情景導入

情景導入是指教師通過音樂、圖畫、動畫、錄像或者滿懷激情的語言創設新奇、生動、有趣的學習情境，使學生展開豐富的想像，產生如聞其聲、如見其形的感受，從而喚起學生情感上的共鳴，使學生情不自禁地進入學習情境的一種導入方法。

（五）溫故導入

溫故導入是指教師通過幫助學生複習與即將學習的新知識有關的舊知識，從中找到新舊知識的聯結點，合乎邏輯、順理成章地引出新知識的一種導入方法。它由已知導向未知，過渡流暢自然，適用於導入前後連貫性和邏輯性較強的知識內容。這種導入方法能夠使學生從已知領域自然地進入未知的領域，從而使學生回顧舊知識，獲取新的知識。

（六）問題導入

問題導入的形式多種多樣，可以由教師，提問，也可以由學生提問；可以單刀直入，直接提出問題，也可以從側面提問設疑；可以由直接問句形式來呈現，也可以由“謎語”等形式來呈現。

實驗導入是指教師通過演示生動有趣的實驗，引導學生認真觀察、積極思考實驗中的各種現象，使學生進入學習情境的一種導入方法。

（七）實驗導入

實驗導入是指教師通過演示生動有趣的實驗，引導學生認真觀察、積極思考實驗中的各種現象，使學生進入學習情境的一種導入方法。

（八）懸念導入

懸念導入是指在教學中，創設帶有懸念性的問題，給學生造成一種神祕感，從而激起學生的好奇心和求知慾的一種導入方法。

（九）活動遊戲導入

活動遊戲導入是指教師通過組織學生做與教學內容密切相關的活動或遊戲，激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，使學生在既緊張又興奮的狀態下不知不覺地進入學習情境的一種導入方法。

（十）練習導入

練習導入是教師在課堂上給學生提供一定的練習題，讓學生解答，通過練習找出問題，進入新課。練習導入選擇的習題要有一定難度，並與新課內容緊密相關，才能激起學生的好奇心，產生強烈的學習慾望。

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