1918年，杜威創辦的杜威學校。
杜威實驗學校裡的基礎地理課。
孩子們在課堂上動手建造一艘帆船。
《我們如何思維》
作者：(美)約翰·杜威 譯者：伍中友
版本：新華出版社 2010年1月
《民主主義與教育》
作者：（美）約翰·杜威 譯者：王承緒
版本：人民教育出版社 2001年5月
杜威將實用主義哲學與美國教育實踐相結合，創立了獨具特色的教育理論，對美國以及世界許多國家的教育改革產生了重要影響。杜威教育理論的主要貢獻是，批判傳統教育的弊端，致力於解決教育與社會脫離、教育與兒童脫離、教育理論與實踐脫離的問題，為現代教育提供了豐富的教育理論資源。
他不僅親自創辦實驗學校，他的弟子也廣泛繼承其衣缽，在世界範圍內推廣其教育思想。他的教育著作主要包括《學校與社會》(1899)、《兒童與課程》(1902)、《我們怎樣思維》(1910)、《明日之學校》(1915)、《民主主義與教育》(1916)、《經驗與教育》(1938)等，這些著作雖是19世紀末、20世紀初的產物，但今天看來仍然具有重要的價值。
1919年，杜威來華的演講受到中國知識界的普遍歡迎，一方面得益於其中所包含的民主與科學的精神，另一方面在於他的演講是一種說理式的民主教育的方式，更容易為中國的聽眾所接受。100多年來，正是得益於杜威的教育理論，中國的教育理論和教育實踐發生著深刻的變化。
1 社會與哲學的變革
杜威教育理論形成的背景
杜威教育理論的形成是19世紀末、20世紀初美國社會發展和思想凝練的產物。19世紀中期後，隨著美國工業化和城市化的推進，改變了政治疆界，擴大了生產規模，加速了人口流動；社會傳媒、新聞、書籍、知識的增長使得人們的思想觀念、生活習慣、道德風貌等都發生了深刻的變化。而這種知識的增長和變化最大的影響是對傳統學校教育的挑戰。
知識的增長打破了傳統學校的知識霸權，學校不再是唯一的獲取知識的地方，學校改革成為教育改革的中心。同時，教育的發展，特別是中等教育的快速發展也引發了研究者對教育問題的關注，教育成為科學研究的對象。學校效能、課程內容、教學方法、兒童身心發展等，成為教育研究的基本內容。這些也恰恰是杜威所關注和思考的問題。
這一時期，進化論的出現也對傳統的科學和科學研究觀念造成了較大沖擊。科學家們逐步形成了一種認識，通過系統的方法對生物世界進行觀察和分類，有條理地整理資料，是科學方法的本質。在科學領域，不僅自然現象，社會現象也可以通過仔細觀察、客觀地加以研究，科學方法也成為社會科學研究的基礎。受這一思想的影響，杜威教育研究的特點是試圖運用科學的方法把哲學、社會學、心理學統合起來綜合研究教育。
在心理學研究方面，機能主義心理學成為這一時期有較大影響的思想。機能心理學的特點是，既注重人的心理活動與社會環境的外部聯繫，也強調人的心理活動內部的相互聯繫。杜威主張從機能心理學出發認識人與教育的關係，主張教育影響人，但人不是被動地接受教育的影響。
對杜威教育理論影響最大的可以說是實用主義哲學。實用主義哲學最初產生於美國的哈佛大學，代表人物是查理·皮爾士（Charles.S.Peirce，1839-1914）。皮爾士在《我們怎樣使思想明確》一文中首次提出了實用主義的基本思想。在皮爾士看來，人們在思考事物時，如要把它完全弄明白，只需考慮它含有什麼樣可能的實際效果，不產生實際效果的事物不能形成對它的明確的概念。如何檢驗觀念的效果，皮爾士提出了實用主義的“解釋”原則，即為了把一個觀念說清楚，必須用與人的行動有關的、可以在活動中被檢驗的詞語來進行解釋。比如說，“這塊黃油是軟的”，可以解釋為“如果刮這塊黃油，可以很容易地刮出明顯的凹處”。
實用主義哲學最初產生時並未引起人們的注意。1907年，美國哲學、心理學教授詹姆斯（William James,1842-1910）發表了《實用主義》一書，推進了人們對實用主義的認知。詹姆斯認為，實用主義主要是一種方法。這種方法不是什麼特別的結果，只是一種確定方向的態度。這個態度不是去看最先的事物、原則、範疇和假定是必需的東西；而是去看最後的事物、收穫、效果和事實。
一般認為，杜威是實用主義哲學的集大成者。杜威實用主義哲學的特點是，重視知識的連續性和知行分離的問題。杜威批評西方傳統哲學最大的不足是知行分離的二元對立的思維模式。其中，知識和實踐的對立最為突出。杜威指出，知識與實踐的對立起源於古希臘的哲學，其社會根源是奴隸主和奴隸的等級差別，表現為社會生活中閒暇和勞動的對立，以後又派生出本體和現象、永恆和變化、先天和後天、富人與窮人的對立等。在這些對立中，前者總是高於後者。因為這些理論的發明者認為他們思考的對象高於實際工作的對象。
杜威指出，隨著19世紀的民主運動的發展、生物進化論的出現、科學方法的運用等等，為知識的連續性提供了條件。杜威認為，知識是不能脫離實踐的，知識是個體主動參與的結果，是有指導的實踐活動的結果。當然，不是實踐活動造成了事物的存在，而是通過實踐建立了“知”和“知的對象”關係。在實踐中，雖然人的認識離不開認識對象，但是人的認識比認識對象更重要；沒有人的認識，便沒有對認識對象的解釋，也就無從認識事物。
如何解決知識與實踐的分離問題，杜威提出了他的經驗論。在杜威看來，經驗可以有兩方面的理解。一是從本體論的角度，經驗是思想和事物的統一，是知識和實踐的統一；二是從活動與結果的角度，經驗是個體活動和所經受的結果之間的聯結。在《民主主義與教育》中，杜威明確指出，經驗包含兩個因素，一個是主動的，一個是被動的，這兩個因素以特有的形式結合著。在主動的方面，經驗是行動和嘗試；在被動的方面，經驗是經歷和承受結果。杜威舉例說，一個兒童僅僅把手伸進火裡，這不是經驗；當這個行動和他所遭受的結果聯繫起來時才是經驗。
在“經驗”問題上，杜威十分重視有機體的主動性。在他看來，經驗的意義首先是有機體在做（doing）。有機體絕不是靜止、被動地等著什麼事情發生。當事情發生時，有機體會按照自身的功能做出動作。結果，環境所產生的變化反應到有機體及活動上去，使有機體經歷和感受到自己行動的結果。有機體動作和感受之間建立的關係形成了經驗。總之，杜威的實用主義哲學實際上是一種注重人的主動性、人的行動，強調變化以及人的活動和結果密切聯繫的理論，它構成了杜威教育理論的思想基礎。
2 兒童與社會的統一
杜威教育理論的本質
杜威的教育理論實際上是他的實用主義哲學在教育上的推論。在杜威看來，哲學不應看作是一種理智的練習，也不應是哲學家們所說的文字上的、教條的、高大上的東西，而應是一種實踐的理論。哲學理論是教育的一般理論，教育是使哲學理論具體化並受到檢驗的實驗室。在教育與社會、生活的關係中，教育不是與社會、生活的分離，而是與社會、生活的密切結合。教育就是社會，就是生活，是社會和生活的一種形式。
杜威的哲學理論非常強調發展和變化。在他看來，變化是一切事物的本質。人類的存在、生命，以及所有的經驗，包括理智、知識在內，都是發展、變化的。教育也是處於不斷髮展變化中，教育就是不斷生長、發展變化的過程。兒童也在不斷生長。兒童和成人的區別不是生長和不生長的不同，而是各有適合不同情況的生長方式。學校教育的目的在於通過組織保證兒童繼續生長的力量，使教育得以繼續進行，使兒童樂於從生活本身和在生活中學習。總之，無論強調教育與生活的結合，還是強調教育的發展變化，核心還是人和社會的關係問題。強調兒童與社會的統一，是杜威教育理論的本質。
關於對兒童的認識，杜威指出，在兒童本性的發展上，自動的方面先於被動的方面；表達先於有意識的印象；肌肉的發育先於感官的發育；動作先於有意識的感覺。如果在教育中兒童被置於被動的、接受的或吸收的狀態，如果教育不能允許兒童遵循自己的本性，則會給教育帶來阻力和浪費。
在兒童的問題上，杜威非常重視兒童經驗的獲得和發展。在他看來，兒童的成長實質上是個體經驗的不斷改造或改組的過程。教育就是通過兒童的主動活動，經歷一切和獲得各種經驗的過程。兒童是在解決問題時獲取經驗的。由於兒童在生活中會遇到種種個人和社會的疑難問題，促使兒童運用其智慧去解決困難，獲取一定的經驗。而這些成功和有效的經驗又會繼續幫助兒童解決新的問題。為了給兒童個體創設良好的解決問題的情境，使兒童個體獲取直接的經驗，杜威提出瞭解決問題的方法論設計，即著名的“解決問題五步法”。
具體步驟是：1.為兒童的學習設置一種經驗的真實情境，使其包含在兒童感興趣的活動中；2.提出能促使兒童思考的真實問題；3.讓兒童收集和獲取有關解決這一問題的知識；4.讓兒童提出制定關於這一問題的可能性的假設和解決問題的方案；5.讓兒童對所解決的問題進行檢驗。杜威的“解決問題”設計實際上是要重新評估兒童活動在教學中的作用。
從對兒童的認識出發，杜威非常強調教育對兒童現在生活的關注，反對教育的“預備說”和“復演說”。教育“預備說”認為，兒童的現在和發展的各個階段不重要，而最後的、將來的結果重要。杜威認為，兒童是生活在現在的活生生的人，而“將來”是難以預見的。完全為將來做預備，就會忽略兒童個人發展的特點。最後，使得教育者不得不求助於外在的獎懲方法來管理學生。
教育“復演說”認為，兒童的發展是重複人類歷史各個階段的過程，教育應為兒童發展提供材料，使其與相應階段的社會和生活相適應。杜威指出，兒童的發展並不是嚴格重複過去的發展階段的。如果發展必須重複過去，那麼進化就不可能發生，每一代新人也只能重複前人的生活方式，社會更不可能進步。現在不是跟在過去後面的東西，而是離開過去向前的東西。過去的知識和遺產必須與現在發生聯繫，才具有意義。當然，強調教育關注兒童的現在，並不是說不要將來，也不要過去。在杜威看來，將來和過去都是重要的。現在與過去和將來的關係是：教育要利用過去為現在服務，並且在關注兒童現在的同時，一步步考慮兒童的將來。
關於對社會的認識，杜威是把個體與社會的關係放在一起進行論述的。杜威指出，在個體與社會關係方面，存在“社會至上”和“個人至上”的觀點。前者認為個體是社會中的個體，沒有社會，個體的存在就沒有保障。後者認為，個體的人是最重要的。對於個體來說，社會只是個體存在的權宜之計。社會的存在是為個體的存在服務的，個體的發展可以不受社會的約束。對於前者，杜威贊同社會的存在，強調個體與社會的一致，但反對社會對個體的完全控制。對於後者，杜威贊同個體的自由發展，但反對脫離社會的個體存在。
關於兒童與社會的關係，杜威認為，兒童的存在是一個社會的存在，兒童的存在和發展與社會是不可分的，兒童是通過參與社會生活發展的。應把兒童看成是人類社會的積極成員。教育所要做的工作，就是協調兒童和社會的關係，使兒童成為教育的起點，社會成為教育的目標。
3 精神與方法的遺產
杜威教育理論的現代意義
一種思想或者理論只是當時一定環境下的產物。杜威的教育理論之所以在今天中國教育界仍然有影響，在於他的教育理論所提供的精神和方法論的東西。今天紀念杜威來華的百年華誕，也正是從這個意義上進行解讀。
杜威關於兒童主體地位的理論是其教育理論的核心精神，其他的理論都是這一理論的展開和深化。兒童主體地位的理論體現在教育上就是突出兒童的中心地位，關注兒童身心的健康發展。歷史上的傳統教育不乏對兒童的關注，但它多是以消極的觀點看待兒童，特別是關注兒童的不足或者弱點，並採用嚴格的手段管控兒童。由於兒童置於被管制的狀態，不允許他們遵循自己的本性活動，結果造成了教育的阻力和兒童生命的浪費。杜威指出，學校各項工作相互聯繫的真正中心是兒童本身的活動。現代教育需要變革，即需要一個重心的轉移：兒童是中心，教育的各種措施圍繞這個中心運轉，並圍繞這個中心組織起來。
今天來看，杜威關於兒童主體地位的理論仍然具有重要的意義。它仍然可以解釋學校教育中兒童的地位與外部條件的關係問題。在教育過程中，把兒童的主體地位放在重要的位置上，有利於發揮兒童成長的主動性和積極性。它也可以解釋兒童存在和發展的問題。兒童的存在和發展不是被動的，不是對固定環境的靜止適應和朝著一個固定目標的運動。如果兒童在發展中其活動的機能被忽視，使他們變得順從，對新鮮事物缺乏興趣，害怕不確定的事情，教育必定是被動的、機械的和失敗的。
杜威教育理論的方法論是他整個教育理論的重要組成部分，其方法論的基礎是科學方法論。杜威指出，科學作為一種探索和實驗的方法，似乎與有組織的、科學的、系統化的知識是對立的，但這種對立是表面的。科學的知識是有組織的、經過檢驗和證實的。每一個概念和敘述都有別的概念和敘述的證實或者支持，各種概念和命題之間都是相互包容、相互支持的。
杜威認為，科學方法是一種實驗的方法。實驗方法的含義就是通過人的動作將人的思考和自然界的事實聯繫起來，通過實驗，形成有價值的關係。實驗方法的特點是隻有“做”以後才可以有“知”，沒有“做”便沒有真正的知識。在實驗方法中，杜威還重視“假設”的作用。他認為，科學的實驗不是武斷的、一定不變的。科學實驗只是暫時認它有一定的價值。一切實驗都具有假設的性質，都有待於證明，有待於別人來改變它。杜威認為，科學實驗和假設思想的提出，對於形成科學的態度具有重要的意義。以往對於一種觀點的提出，只有兩種態度，對的，就承認它；不對的，就否認它。實驗方法出現以後，開始形成第三種態度，就是對於任何主張，無論真假，都把它看成一種假設，有實驗的價值，至於是真還是假，都以實驗的結果來定。教育上這種方法的意義是，它可以使學校充滿實驗的氣氛，打破武斷的態度和教條的東西，形成精神上的統一；可以使教學減少武斷、強迫記憶的方法，讓學生可以直接去觀察、實驗，有能力發現真理。
當然，教育理論的方法論與具體的研究方法是不同的。受實用主義哲學的影響，杜威非常注重從哲學角度研究教育，即使創辦實驗學校，也很少使用心理實驗和測量的方法獲取數據。杜威研究方法的特點是，主要是通過創辦實驗學校直接研究教育，驗證和發展教育理論。而與杜威同時代的美國心理學家桑代克則比較注重從心理學角度研究教育。桑代克研究方法的特點是，主要是通過心理實驗或者教育測量的方法獲得數據，把實驗數據拿到學校中間接地研究教育。杜威與桑代克在教育研究上的不同選擇可能與他們的不同理解有關。桑代克的教育研究方法是建立在行為主義心理學基礎上的，認為人類行為僅是對刺激的反應。杜威不同意這種觀點，認為人的行為是全面的、有目的的。桑代克認為，教育研究應該以心理學，而不是以哲學和其他社會科學為基礎。杜威則主張，教育研究應該是跨學科的綜合研究，是各角色間的公開對話和合作。
20世紀30年代以後，隨著量化的和心理測量研究方法被重視，桑代克等人為代表的以心理學為基礎的研究方法逐步成為教育科學研究的主流，而杜威為代表的以哲學和社會學科為基礎的研究方法成為非主流的東西。而且隨著社會各個行業不斷髮展的職業化和專業化，教育研究也出現了一種職業化的潮流。由於杜威的教育研究方法與教育研究職業化的潮流相背，他的以哲學為基礎的教育研究方法逐步被孤立了。
杜威的教育理論過去是這樣，在今天，從強調“量化和數據為王”的教育研究環境看，杜威的教育理論和具體方法同樣面臨著過去的那種尷尬的、被冷落的局面，也就不奇怪了。
縱觀100年來杜威的教育理論及對中國教育的影響，可以看出杜威的教育理論已經成為連接中國教育與世界教育鏈條上的重要一環。站在今天的角度反思杜威的教育理論，不僅是汲取，還要有超越。當然，這個超越是在已有理論的鏈條上的超越，是一個持續發展的超越。鏈條上的每個人都在從先來者那裡得到了智慧與營養，也吸取了經驗教訓，為後來者打下基礎，做出貢獻。100多年來，正是得益於杜威的教育理論，中國的教育理論和教育實踐發生著深刻的變化。同樣在今天，也應根據新的教育實踐，合理運用杜威的教育理論，超越杜威，為後來者做出貢獻。
□郭法奇（北京師範大學教育歷史與文化研究院教授）
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