前言：當前盛行於各中小學校的“月考”，是為教師“減負”還是“增負”？王家倫、張長霖兩位先生《“月考”當休矣》一文，歡迎大家討論和爭鳴。
前言：當前盛行於各中小學校的“月考”，是為教師“減負”還是“增負”？王家倫、張長霖兩位先生《“月考”當休矣》一文，歡迎大家討論和爭鳴。
“課改”以來，一些學校強制推行“月考”，樂此不疲，甚至有不少地方的“月考”已經“上升”為“週考”！但是，又有多少人對“月考”的負面影響做過深入的思考呢？
一、以“月”為單位進行考試合理嗎？
宋代太學每個月都要對生員的學業進行考核。《宋史·選舉志三》：“太學生員……各執一經，從所講官受學，月考試其業……”［1］那麼，古人是怎樣進行“月考”的呢？
（一）明清“國子監”的“月考”
明清兩朝國家的最高學府是“國子監”。在“國子監”就讀的學生，依照成績被分做三等，進入最高班級——“率性堂”之後，學生開始實行由“月考”確定的“積分制度”——就如現在的學分制。其方法是以“季”為單位，每個季度的第一個月主要考“經義”，第二個月主要考“論”，第三個月主要考“策”。每次考試成績優異者，獲得1個學分，稍有欠缺者給0.5個學分，非常差的則不給分。一年如果能夠積滿8個學分，便具備了“畢業”的標準，不及格者則要“留級”。從考試的內容可以看出，其教學單位是“季”與“月”，按“月”考試理所當然。也就是說，明清國子監的“月考”很有點“單元測驗”的意味，考試時間與教學進度安排是一致的。然而今天的“月考”大異其趣。
（二）如今的“月考”
如今，一些急於追求政績的行政領導在教育界強制推行“月考”制度，一些過去未曾推行的地區或單位亦步亦趨，有樣學樣地祭起了這面大旗。
然而，如今的教學單位與明清“國子監”的教學單位完全不同，是接近半年的“學期”，對應的教科書因之而編寫。另外，不同科目的教學單元不同，不同的教材也都有著自己的單元編排。
所謂單元就是教材和教學活動的基本單位，把性質相同或有內在聯繫的教學內容組織在一起。編排單元有著科學的依據：一是學生思維發展的規律，二是學科知識的邏輯體系和各教學內容的相對獨立性。不同課程、不同單元所需的教學時間各不相同，如數、理、化等，有的單元大，有的單元小，豈能強制統一“月考”！
就如“部編本”初中語文教材，每冊教科書基本設置六個單元，難道能用“月”來限定教學時間嗎？為了這個強制推行的“月考”，語文教師們不得不一個月教兩個單元，或者以教1.5個單元來應對“月考”，也就是說，為了“湊”這個“月考”，必須不顧教學規律，打亂正常的教學計劃，調整原本科學的教學時間，豈不悲夫！
幹任何事都得有程序，教育更是如此。階段性的考試，必須順從教學單位。現代教育以“學期”為基本單位，這是得到實踐檢驗的、為世界上大多數國家所認可的。教育要改革是必然，但這個改革必須符合教育的規律，豈能率性而為！
前言：當前盛行於各中小學校的“月考”，是為教師“減負”還是“增負”？王家倫、張長霖兩位先生《“月考”當休矣》一文，歡迎大家討論和爭鳴。
“課改”以來，一些學校強制推行“月考”，樂此不疲，甚至有不少地方的“月考”已經“上升”為“週考”！但是，又有多少人對“月考”的負面影響做過深入的思考呢？
一、以“月”為單位進行考試合理嗎？
宋代太學每個月都要對生員的學業進行考核。《宋史·選舉志三》：“太學生員……各執一經，從所講官受學，月考試其業……”［1］那麼，古人是怎樣進行“月考”的呢？
（一）明清“國子監”的“月考”
明清兩朝國家的最高學府是“國子監”。在“國子監”就讀的學生，依照成績被分做三等，進入最高班級——“率性堂”之後，學生開始實行由“月考”確定的“積分制度”——就如現在的學分制。其方法是以“季”為單位，每個季度的第一個月主要考“經義”，第二個月主要考“論”，第三個月主要考“策”。每次考試成績優異者，獲得1個學分，稍有欠缺者給0.5個學分，非常差的則不給分。一年如果能夠積滿8個學分，便具備了“畢業”的標準，不及格者則要“留級”。從考試的內容可以看出，其教學單位是“季”與“月”，按“月”考試理所當然。也就是說，明清國子監的“月考”很有點“單元測驗”的意味，考試時間與教學進度安排是一致的。然而今天的“月考”大異其趣。
（二）如今的“月考”
如今，一些急於追求政績的行政領導在教育界強制推行“月考”制度，一些過去未曾推行的地區或單位亦步亦趨，有樣學樣地祭起了這面大旗。
然而，如今的教學單位與明清“國子監”的教學單位完全不同，是接近半年的“學期”，對應的教科書因之而編寫。另外，不同科目的教學單元不同，不同的教材也都有著自己的單元編排。
所謂單元就是教材和教學活動的基本單位，把性質相同或有內在聯繫的教學內容組織在一起。編排單元有著科學的依據：一是學生思維發展的規律，二是學科知識的邏輯體系和各教學內容的相對獨立性。不同課程、不同單元所需的教學時間各不相同，如數、理、化等，有的單元大，有的單元小，豈能強制統一“月考”！
就如“部編本”初中語文教材，每冊教科書基本設置六個單元，難道能用“月”來限定教學時間嗎？為了這個強制推行的“月考”，語文教師們不得不一個月教兩個單元，或者以教1.5個單元來應對“月考”，也就是說，為了“湊”這個“月考”，必須不顧教學規律，打亂正常的教學計劃，調整原本科學的教學時間，豈不悲夫！
幹任何事都得有程序，教育更是如此。階段性的考試，必須順從教學單位。現代教育以“學期”為基本單位，這是得到實踐檢驗的、為世界上大多數國家所認可的。教育要改革是必然，但這個改革必須符合教育的規律，豈能率性而為！
二、“月考”的那些功能靠得住嗎？
由於某地的高考失利，在社會輿論的衝擊下，教育行政單位在高三年級率先推行了“月考”甚至“週考”制度。如今，這個制度已被強制推行到了各地中學教學的各個年級，甚至有向小學蔓延的趨勢。為了推行這個制度，為“月考”歌功頌德的各類言論也紛紛出籠，最典型的就是“月考”有激勵功能與診斷功能。然而——
（一）“月考”激勵的是什麼？
考試確實有激勵功能。激起學生學習的內部動因，維持教學過程中師生適度的緊張狀態，使教師和學生把注意力集中在教學任務的重要部分。
首先，考試能調動教師教學工作的積極性。實踐證明，適時地、客觀地對教師教學工作作出評估，可使教師明確教學中取得的成就和需要努力的方向，可促使教師進一步研究教學內容、教學方法，以提高自己的教學水平。這也就是我們設置期中考試和期末考試的原因所在。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
其次，對於學生來說，教師的表揚、鼓勵和學習成績測驗等，都可以提高學習的積極性和學習效果。同時，他山之石可以攻玉，考試能促進學生根據外部獲得的經驗，學會獨立地評價自己的學習結果，即自我評估，自我評估當然有助於學生成績的提高。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
教育部三令五申嚴禁頻繁考試，更不要說公佈成績名次，但實際怎樣，大家心知肚明。如通過學生的學習成果評估，就能引起任課教師之間、學生之間、班級之間、學科之間的橫向比較，從而瞭解到教師、學生的優勢和劣勢，找到差距，認識到自己在總體中的相對地位，客觀上能起到競爭的作用。但是這樣的競爭一旦以犧牲教學規律為代價，就是惡性競爭了。
如今，為了所謂的“公平”，“月考”基本採用地區統考的形式，試卷命題者都不再是任課教師，而是由各地區教研部門統一命題，學校教師基本沒有了命題權。如此，為了不至於太丟人，不少教師會放下對教學規律的探尋，而去揣摩命題者的心思。頻繁統考實際上就是教與學雙方的脫節，更嚴重的是使一線教師產生不被信任的感覺，主觀能動性受到挫傷；另外，每月一次甚至每週一次的集中閱卷也使得教師疲於奔命。
從教與學雙方契合度來看，脫離學生（尤其生源不同學校的學生）的命題者所命之題又有多少針對性呢？根據筆者的經驗，根據課程標準的要求，制訂雙向細目表命題是任課教師必須掌握的技能，因為命題的過程就是提高自己教學能力的過程。如今因為“月考”，任課教師沒有了直接命題的機會，那麼，“月考”的激勵功能究竟是什麼？
就學生而言，“月考”甚至“週考”實施之始或許能起到激勵作用，學生確實能為了“月考”甚至“週考”而認真複習：至少得考出一個不太丟人的成績吧！然而，一而再，再而三的頻繁考試，會使他們形成從緊張到麻木，再從麻木到無所謂的心理髮展趨勢，那麼，談何激勵功能呢？
實際上，稱“月考”有激勵功能，完全是偷換概念，將符合教育規律的正常考試功能偷換到率性而為的“月考”上。
前言：當前盛行於各中小學校的“月考”，是為教師“減負”還是“增負”？王家倫、張長霖兩位先生《“月考”當休矣》一文，歡迎大家討論和爭鳴。
“課改”以來，一些學校強制推行“月考”，樂此不疲，甚至有不少地方的“月考”已經“上升”為“週考”！但是，又有多少人對“月考”的負面影響做過深入的思考呢？
一、以“月”為單位進行考試合理嗎？
宋代太學每個月都要對生員的學業進行考核。《宋史·選舉志三》：“太學生員……各執一經，從所講官受學，月考試其業……”［1］那麼，古人是怎樣進行“月考”的呢？
（一）明清“國子監”的“月考”
明清兩朝國家的最高學府是“國子監”。在“國子監”就讀的學生，依照成績被分做三等，進入最高班級——“率性堂”之後，學生開始實行由“月考”確定的“積分制度”——就如現在的學分制。其方法是以“季”為單位，每個季度的第一個月主要考“經義”，第二個月主要考“論”，第三個月主要考“策”。每次考試成績優異者，獲得1個學分，稍有欠缺者給0.5個學分，非常差的則不給分。一年如果能夠積滿8個學分，便具備了“畢業”的標準，不及格者則要“留級”。從考試的內容可以看出，其教學單位是“季”與“月”，按“月”考試理所當然。也就是說，明清國子監的“月考”很有點“單元測驗”的意味，考試時間與教學進度安排是一致的。然而今天的“月考”大異其趣。
（二）如今的“月考”
如今，一些急於追求政績的行政領導在教育界強制推行“月考”制度，一些過去未曾推行的地區或單位亦步亦趨，有樣學樣地祭起了這面大旗。
然而，如今的教學單位與明清“國子監”的教學單位完全不同，是接近半年的“學期”，對應的教科書因之而編寫。另外，不同科目的教學單元不同，不同的教材也都有著自己的單元編排。
所謂單元就是教材和教學活動的基本單位，把性質相同或有內在聯繫的教學內容組織在一起。編排單元有著科學的依據：一是學生思維發展的規律，二是學科知識的邏輯體系和各教學內容的相對獨立性。不同課程、不同單元所需的教學時間各不相同，如數、理、化等，有的單元大，有的單元小，豈能強制統一“月考”！
就如“部編本”初中語文教材，每冊教科書基本設置六個單元，難道能用“月”來限定教學時間嗎？為了這個強制推行的“月考”，語文教師們不得不一個月教兩個單元，或者以教1.5個單元來應對“月考”，也就是說，為了“湊”這個“月考”，必須不顧教學規律，打亂正常的教學計劃，調整原本科學的教學時間，豈不悲夫！
幹任何事都得有程序，教育更是如此。階段性的考試，必須順從教學單位。現代教育以“學期”為基本單位，這是得到實踐檢驗的、為世界上大多數國家所認可的。教育要改革是必然，但這個改革必須符合教育的規律，豈能率性而為！
二、“月考”的那些功能靠得住嗎？
由於某地的高考失利，在社會輿論的衝擊下，教育行政單位在高三年級率先推行了“月考”甚至“週考”制度。如今，這個制度已被強制推行到了各地中學教學的各個年級，甚至有向小學蔓延的趨勢。為了推行這個制度，為“月考”歌功頌德的各類言論也紛紛出籠，最典型的就是“月考”有激勵功能與診斷功能。然而——
（一）“月考”激勵的是什麼？
考試確實有激勵功能。激起學生學習的內部動因，維持教學過程中師生適度的緊張狀態，使教師和學生把注意力集中在教學任務的重要部分。
首先，考試能調動教師教學工作的積極性。實踐證明，適時地、客觀地對教師教學工作作出評估，可使教師明確教學中取得的成就和需要努力的方向，可促使教師進一步研究教學內容、教學方法，以提高自己的教學水平。這也就是我們設置期中考試和期末考試的原因所在。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
其次，對於學生來說，教師的表揚、鼓勵和學習成績測驗等，都可以提高學習的積極性和學習效果。同時，他山之石可以攻玉，考試能促進學生根據外部獲得的經驗，學會獨立地評價自己的學習結果，即自我評估，自我評估當然有助於學生成績的提高。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
教育部三令五申嚴禁頻繁考試，更不要說公佈成績名次，但實際怎樣，大家心知肚明。如通過學生的學習成果評估，就能引起任課教師之間、學生之間、班級之間、學科之間的橫向比較，從而瞭解到教師、學生的優勢和劣勢，找到差距，認識到自己在總體中的相對地位，客觀上能起到競爭的作用。但是這樣的競爭一旦以犧牲教學規律為代價，就是惡性競爭了。
如今，為了所謂的“公平”，“月考”基本採用地區統考的形式，試卷命題者都不再是任課教師，而是由各地區教研部門統一命題，學校教師基本沒有了命題權。如此，為了不至於太丟人，不少教師會放下對教學規律的探尋，而去揣摩命題者的心思。頻繁統考實際上就是教與學雙方的脫節，更嚴重的是使一線教師產生不被信任的感覺，主觀能動性受到挫傷；另外，每月一次甚至每週一次的集中閱卷也使得教師疲於奔命。
從教與學雙方契合度來看，脫離學生（尤其生源不同學校的學生）的命題者所命之題又有多少針對性呢？根據筆者的經驗，根據課程標準的要求，制訂雙向細目表命題是任課教師必須掌握的技能，因為命題的過程就是提高自己教學能力的過程。如今因為“月考”，任課教師沒有了直接命題的機會，那麼，“月考”的激勵功能究竟是什麼？
就學生而言，“月考”甚至“週考”實施之始或許能起到激勵作用，學生確實能為了“月考”甚至“週考”而認真複習：至少得考出一個不太丟人的成績吧！然而，一而再，再而三的頻繁考試，會使他們形成從緊張到麻木，再從麻木到無所謂的心理髮展趨勢，那麼，談何激勵功能呢？
實際上，稱“月考”有激勵功能，完全是偷換概念，將符合教育規律的正常考試功能偷換到率性而為的“月考”上。
（二）“月考”能起到診斷功能嗎？
教育評估是教育全過程的重要一環，全面客觀的評估工作不僅能估價教師教的出發點和具體方法是否正確，而且能估價學生的成績在多大程度上實現了教學目標，最主要的是能針對不良效果找出並分析主要原因。教學評估如同醫生治病，是對教學所進行的一次嚴謹而科學的檢查診斷，繼而開出“藥方”。也就是說評估是為改進工作這一目的服務的。未曾為改進工作提供科學依據的評估就是盲目無效的評估。
我們知道，教學評估應該是形成性評價與總結性評價的結合。總結性評價偏重的是結果，而形成性評價是基於對教學活動全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價，有檢查、診斷的功能。其目的是激勵師生，幫助師生有效調控自己。顯然，“月考”應該是一種形成性評價，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的評價活動。所以，應該是對日常教學過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評估。
然而，不同事物的形成有其必然的規律，形成性評價必須遵循被評價事物進展的規律，就教育而言，必須與科學的教學過程結合起來，豈能率性而為呢？
張豐先生所作的一個類比甚是有趣。他說，煮熟一鍋飯必須要有充足的時間，如果燒飯過程中，經常開鍋蓋檢查飯熟了沒有，其結果必然是搞成一鍋“夾生飯”。“月考”甚至“週考”難道不就是頻繁的揭鍋蓋查驗生熟嗎？所以說，“月考”的診斷功能是虛擬的，甚至有害的。
前言：當前盛行於各中小學校的“月考”，是為教師“減負”還是“增負”？王家倫、張長霖兩位先生《“月考”當休矣》一文，歡迎大家討論和爭鳴。
“課改”以來，一些學校強制推行“月考”，樂此不疲，甚至有不少地方的“月考”已經“上升”為“週考”！但是，又有多少人對“月考”的負面影響做過深入的思考呢？
一、以“月”為單位進行考試合理嗎？
宋代太學每個月都要對生員的學業進行考核。《宋史·選舉志三》：“太學生員……各執一經，從所講官受學，月考試其業……”［1］那麼，古人是怎樣進行“月考”的呢？
（一）明清“國子監”的“月考”
明清兩朝國家的最高學府是“國子監”。在“國子監”就讀的學生，依照成績被分做三等，進入最高班級——“率性堂”之後，學生開始實行由“月考”確定的“積分制度”——就如現在的學分制。其方法是以“季”為單位，每個季度的第一個月主要考“經義”，第二個月主要考“論”，第三個月主要考“策”。每次考試成績優異者，獲得1個學分，稍有欠缺者給0.5個學分，非常差的則不給分。一年如果能夠積滿8個學分，便具備了“畢業”的標準，不及格者則要“留級”。從考試的內容可以看出，其教學單位是“季”與“月”，按“月”考試理所當然。也就是說，明清國子監的“月考”很有點“單元測驗”的意味，考試時間與教學進度安排是一致的。然而今天的“月考”大異其趣。
（二）如今的“月考”
如今，一些急於追求政績的行政領導在教育界強制推行“月考”制度，一些過去未曾推行的地區或單位亦步亦趨，有樣學樣地祭起了這面大旗。
然而，如今的教學單位與明清“國子監”的教學單位完全不同，是接近半年的“學期”，對應的教科書因之而編寫。另外，不同科目的教學單元不同，不同的教材也都有著自己的單元編排。
所謂單元就是教材和教學活動的基本單位，把性質相同或有內在聯繫的教學內容組織在一起。編排單元有著科學的依據：一是學生思維發展的規律，二是學科知識的邏輯體系和各教學內容的相對獨立性。不同課程、不同單元所需的教學時間各不相同，如數、理、化等，有的單元大，有的單元小，豈能強制統一“月考”！
就如“部編本”初中語文教材，每冊教科書基本設置六個單元，難道能用“月”來限定教學時間嗎？為了這個強制推行的“月考”，語文教師們不得不一個月教兩個單元，或者以教1.5個單元來應對“月考”，也就是說，為了“湊”這個“月考”，必須不顧教學規律，打亂正常的教學計劃，調整原本科學的教學時間，豈不悲夫！
幹任何事都得有程序，教育更是如此。階段性的考試，必須順從教學單位。現代教育以“學期”為基本單位，這是得到實踐檢驗的、為世界上大多數國家所認可的。教育要改革是必然，但這個改革必須符合教育的規律，豈能率性而為！
二、“月考”的那些功能靠得住嗎？
由於某地的高考失利，在社會輿論的衝擊下，教育行政單位在高三年級率先推行了“月考”甚至“週考”制度。如今，這個制度已被強制推行到了各地中學教學的各個年級，甚至有向小學蔓延的趨勢。為了推行這個制度，為“月考”歌功頌德的各類言論也紛紛出籠，最典型的就是“月考”有激勵功能與診斷功能。然而——
（一）“月考”激勵的是什麼？
考試確實有激勵功能。激起學生學習的內部動因，維持教學過程中師生適度的緊張狀態，使教師和學生把注意力集中在教學任務的重要部分。
首先，考試能調動教師教學工作的積極性。實踐證明，適時地、客觀地對教師教學工作作出評估，可使教師明確教學中取得的成就和需要努力的方向，可促使教師進一步研究教學內容、教學方法，以提高自己的教學水平。這也就是我們設置期中考試和期末考試的原因所在。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
其次，對於學生來說，教師的表揚、鼓勵和學習成績測驗等，都可以提高學習的積極性和學習效果。同時，他山之石可以攻玉，考試能促進學生根據外部獲得的經驗，學會獨立地評價自己的學習結果，即自我評估，自我評估當然有助於學生成績的提高。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
教育部三令五申嚴禁頻繁考試，更不要說公佈成績名次，但實際怎樣，大家心知肚明。如通過學生的學習成果評估，就能引起任課教師之間、學生之間、班級之間、學科之間的橫向比較，從而瞭解到教師、學生的優勢和劣勢，找到差距，認識到自己在總體中的相對地位，客觀上能起到競爭的作用。但是這樣的競爭一旦以犧牲教學規律為代價，就是惡性競爭了。
如今，為了所謂的“公平”，“月考”基本採用地區統考的形式，試卷命題者都不再是任課教師，而是由各地區教研部門統一命題，學校教師基本沒有了命題權。如此，為了不至於太丟人，不少教師會放下對教學規律的探尋，而去揣摩命題者的心思。頻繁統考實際上就是教與學雙方的脫節，更嚴重的是使一線教師產生不被信任的感覺，主觀能動性受到挫傷；另外，每月一次甚至每週一次的集中閱卷也使得教師疲於奔命。
從教與學雙方契合度來看，脫離學生（尤其生源不同學校的學生）的命題者所命之題又有多少針對性呢？根據筆者的經驗，根據課程標準的要求，制訂雙向細目表命題是任課教師必須掌握的技能，因為命題的過程就是提高自己教學能力的過程。如今因為“月考”，任課教師沒有了直接命題的機會，那麼，“月考”的激勵功能究竟是什麼？
就學生而言，“月考”甚至“週考”實施之始或許能起到激勵作用，學生確實能為了“月考”甚至“週考”而認真複習：至少得考出一個不太丟人的成績吧！然而，一而再，再而三的頻繁考試，會使他們形成從緊張到麻木，再從麻木到無所謂的心理髮展趨勢，那麼，談何激勵功能呢？
實際上，稱“月考”有激勵功能，完全是偷換概念，將符合教育規律的正常考試功能偷換到率性而為的“月考”上。
（二）“月考”能起到診斷功能嗎？
教育評估是教育全過程的重要一環，全面客觀的評估工作不僅能估價教師教的出發點和具體方法是否正確，而且能估價學生的成績在多大程度上實現了教學目標，最主要的是能針對不良效果找出並分析主要原因。教學評估如同醫生治病，是對教學所進行的一次嚴謹而科學的檢查診斷，繼而開出“藥方”。也就是說評估是為改進工作這一目的服務的。未曾為改進工作提供科學依據的評估就是盲目無效的評估。
我們知道，教學評估應該是形成性評價與總結性評價的結合。總結性評價偏重的是結果，而形成性評價是基於對教學活動全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價，有檢查、診斷的功能。其目的是激勵師生，幫助師生有效調控自己。顯然，“月考”應該是一種形成性評價，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的評價活動。所以，應該是對日常教學過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評估。
然而，不同事物的形成有其必然的規律，形成性評價必須遵循被評價事物進展的規律，就教育而言，必須與科學的教學過程結合起來，豈能率性而為呢？
張豐先生所作的一個類比甚是有趣。他說，煮熟一鍋飯必須要有充足的時間，如果燒飯過程中，經常開鍋蓋檢查飯熟了沒有，其結果必然是搞成一鍋“夾生飯”。“月考”甚至“週考”難道不就是頻繁的揭鍋蓋查驗生熟嗎？所以說，“月考”的診斷功能是虛擬的，甚至有害的。
三、“月考”還有存在的必要嗎？
教育部《關於當前加強中小學管理規範辦學行為的指導意見》指出：“嚴格規範考試科目與次數，逐步完善教育評價辦法。各地要對小學、初中、高中的考試科目和考試次數在全面排查的基礎上加以科學規範。堅決制止隨意組織學校參加各種統考、聯考或其他競賽、考級等現象。”顯然，月考是公然違背教育部明令規定的。
（一）“月考”與“減負”背道而馳
浙江省教育廳教研室曾對“月考”做過調研，曰：“66.0%教師所在學校有‘月月考’。”也就是說，三分之二的學校有“月考”，這個數字很夠嚇人的了。
我們知道，一個學期只不過18周，真正用於教學的不過16周。一般四次月考，每次月考花時一天，考前準備兩天，考後講評半天，也就是說，每次月考要用掉半周以上的時間，四次月考就是兩週半，如此，一個學期還剩下13.5周可用於教學，更不必說學生考試後還有自我放鬆的兩三天。如果是“週考”，計算一下，真要使人“汗不敢出”了。這是典型的以“考”代“教”，是典型的走火如魔，將“月考”甚至“週考”稱為“怪胎”，毫不誇張！
成績必須要，進度必須趕，於是，就加班加點。早上早到學校，下午推遲放學，雙休日休息是奢望，一個月休息一天是常規，於是，教師與學生的負擔越來越重卻成了必然。這就是“月考”導致的必然結果。
如今的“月考”，從這個地區推廣到那個地區，甚至新疆等地也難以倖免！這不由得使人想起了“劇場效應”：大家都坐在劇場看戲，忽然，有一個觀眾站起來看，後排的人勸阻無效，為了自己能看到，隨即站了起來，最後，全場的觀眾都從坐著看戲變成了站著看戲。因為誰坐下去誰就看不見。如此，每個人付出了更多的體力成本，得到了和原來一樣甚至更差的觀劇效果。
為了調查“月考”，走訪了多所學校的100餘位普通教師、學校負責人和教研員，95%以上的普通教師對勞民傷財的“月考”深惡痛疾，少數幾人未置可否，但沒有唱頌歌者。而教研員與學校負責人卻懾於強制推行者的威力，表現得委婉些，有時不得不“王顧左右而言他”。不知那些為“月考”歌功頌德者做過這種調查沒有？
另外，我們還對多所學校的十餘個班級的數百名學生作了調查：90%以上的學生早已從萬般痛苦中走出，如今麻木不仁了。這種心態，實際上早就將“月考”可能會產生的屬於普通意義上測試的一點點功能都化為烏有！
所以，我們認為，“月考”離教育越遠越好！
前言：當前盛行於各中小學校的“月考”，是為教師“減負”還是“增負”？王家倫、張長霖兩位先生《“月考”當休矣》一文，歡迎大家討論和爭鳴。
“課改”以來，一些學校強制推行“月考”，樂此不疲，甚至有不少地方的“月考”已經“上升”為“週考”！但是，又有多少人對“月考”的負面影響做過深入的思考呢？
一、以“月”為單位進行考試合理嗎？
宋代太學每個月都要對生員的學業進行考核。《宋史·選舉志三》：“太學生員……各執一經，從所講官受學，月考試其業……”［1］那麼，古人是怎樣進行“月考”的呢？
（一）明清“國子監”的“月考”
明清兩朝國家的最高學府是“國子監”。在“國子監”就讀的學生，依照成績被分做三等，進入最高班級——“率性堂”之後，學生開始實行由“月考”確定的“積分制度”——就如現在的學分制。其方法是以“季”為單位，每個季度的第一個月主要考“經義”，第二個月主要考“論”，第三個月主要考“策”。每次考試成績優異者，獲得1個學分，稍有欠缺者給0.5個學分，非常差的則不給分。一年如果能夠積滿8個學分，便具備了“畢業”的標準，不及格者則要“留級”。從考試的內容可以看出，其教學單位是“季”與“月”，按“月”考試理所當然。也就是說，明清國子監的“月考”很有點“單元測驗”的意味，考試時間與教學進度安排是一致的。然而今天的“月考”大異其趣。
（二）如今的“月考”
如今，一些急於追求政績的行政領導在教育界強制推行“月考”制度，一些過去未曾推行的地區或單位亦步亦趨，有樣學樣地祭起了這面大旗。
然而，如今的教學單位與明清“國子監”的教學單位完全不同，是接近半年的“學期”，對應的教科書因之而編寫。另外，不同科目的教學單元不同，不同的教材也都有著自己的單元編排。
所謂單元就是教材和教學活動的基本單位，把性質相同或有內在聯繫的教學內容組織在一起。編排單元有著科學的依據：一是學生思維發展的規律，二是學科知識的邏輯體系和各教學內容的相對獨立性。不同課程、不同單元所需的教學時間各不相同，如數、理、化等，有的單元大，有的單元小，豈能強制統一“月考”！
就如“部編本”初中語文教材，每冊教科書基本設置六個單元，難道能用“月”來限定教學時間嗎？為了這個強制推行的“月考”，語文教師們不得不一個月教兩個單元，或者以教1.5個單元來應對“月考”，也就是說，為了“湊”這個“月考”，必須不顧教學規律，打亂正常的教學計劃，調整原本科學的教學時間，豈不悲夫！
幹任何事都得有程序，教育更是如此。階段性的考試，必須順從教學單位。現代教育以“學期”為基本單位，這是得到實踐檢驗的、為世界上大多數國家所認可的。教育要改革是必然，但這個改革必須符合教育的規律，豈能率性而為！
二、“月考”的那些功能靠得住嗎？
由於某地的高考失利，在社會輿論的衝擊下，教育行政單位在高三年級率先推行了“月考”甚至“週考”制度。如今，這個制度已被強制推行到了各地中學教學的各個年級，甚至有向小學蔓延的趨勢。為了推行這個制度，為“月考”歌功頌德的各類言論也紛紛出籠，最典型的就是“月考”有激勵功能與診斷功能。然而——
（一）“月考”激勵的是什麼？
考試確實有激勵功能。激起學生學習的內部動因，維持教學過程中師生適度的緊張狀態，使教師和學生把注意力集中在教學任務的重要部分。
首先，考試能調動教師教學工作的積極性。實踐證明，適時地、客觀地對教師教學工作作出評估，可使教師明確教學中取得的成就和需要努力的方向，可促使教師進一步研究教學內容、教學方法，以提高自己的教學水平。這也就是我們設置期中考試和期末考試的原因所在。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
其次，對於學生來說，教師的表揚、鼓勵和學習成績測驗等，都可以提高學習的積極性和學習效果。同時，他山之石可以攻玉，考試能促進學生根據外部獲得的經驗，學會獨立地評價自己的學習結果，即自我評估，自我評估當然有助於學生成績的提高。然而，這種功能是“月考”獨具的嗎？
教育部三令五申嚴禁頻繁考試，更不要說公佈成績名次，但實際怎樣，大家心知肚明。如通過學生的學習成果評估，就能引起任課教師之間、學生之間、班級之間、學科之間的橫向比較，從而瞭解到教師、學生的優勢和劣勢，找到差距，認識到自己在總體中的相對地位，客觀上能起到競爭的作用。但是這樣的競爭一旦以犧牲教學規律為代價，就是惡性競爭了。
如今，為了所謂的“公平”，“月考”基本採用地區統考的形式，試卷命題者都不再是任課教師，而是由各地區教研部門統一命題，學校教師基本沒有了命題權。如此，為了不至於太丟人，不少教師會放下對教學規律的探尋，而去揣摩命題者的心思。頻繁統考實際上就是教與學雙方的脫節，更嚴重的是使一線教師產生不被信任的感覺，主觀能動性受到挫傷；另外，每月一次甚至每週一次的集中閱卷也使得教師疲於奔命。
從教與學雙方契合度來看，脫離學生（尤其生源不同學校的學生）的命題者所命之題又有多少針對性呢？根據筆者的經驗，根據課程標準的要求，制訂雙向細目表命題是任課教師必須掌握的技能，因為命題的過程就是提高自己教學能力的過程。如今因為“月考”，任課教師沒有了直接命題的機會，那麼，“月考”的激勵功能究竟是什麼？
就學生而言，“月考”甚至“週考”實施之始或許能起到激勵作用，學生確實能為了“月考”甚至“週考”而認真複習：至少得考出一個不太丟人的成績吧！然而，一而再，再而三的頻繁考試，會使他們形成從緊張到麻木，再從麻木到無所謂的心理髮展趨勢，那麼，談何激勵功能呢？
實際上，稱“月考”有激勵功能，完全是偷換概念，將符合教育規律的正常考試功能偷換到率性而為的“月考”上。
（二）“月考”能起到診斷功能嗎？
教育評估是教育全過程的重要一環，全面客觀的評估工作不僅能估價教師教的出發點和具體方法是否正確，而且能估價學生的成績在多大程度上實現了教學目標，最主要的是能針對不良效果找出並分析主要原因。教學評估如同醫生治病，是對教學所進行的一次嚴謹而科學的檢查診斷，繼而開出“藥方”。也就是說評估是為改進工作這一目的服務的。未曾為改進工作提供科學依據的評估就是盲目無效的評估。
我們知道，教學評估應該是形成性評價與總結性評價的結合。總結性評價偏重的是結果，而形成性評價是基於對教學活動全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價，有檢查、診斷的功能。其目的是激勵師生，幫助師生有效調控自己。顯然，“月考”應該是一種形成性評價，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的評價活動。所以，應該是對日常教學過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評估。
然而，不同事物的形成有其必然的規律，形成性評價必須遵循被評價事物進展的規律，就教育而言，必須與科學的教學過程結合起來，豈能率性而為呢？
張豐先生所作的一個類比甚是有趣。他說，煮熟一鍋飯必須要有充足的時間，如果燒飯過程中，經常開鍋蓋檢查飯熟了沒有，其結果必然是搞成一鍋“夾生飯”。“月考”甚至“週考”難道不就是頻繁的揭鍋蓋查驗生熟嗎？所以說，“月考”的診斷功能是虛擬的，甚至有害的。
三、“月考”還有存在的必要嗎？
教育部《關於當前加強中小學管理規範辦學行為的指導意見》指出：“嚴格規範考試科目與次數，逐步完善教育評價辦法。各地要對小學、初中、高中的考試科目和考試次數在全面排查的基礎上加以科學規範。堅決制止隨意組織學校參加各種統考、聯考或其他競賽、考級等現象。”顯然，月考是公然違背教育部明令規定的。
（一）“月考”與“減負”背道而馳
浙江省教育廳教研室曾對“月考”做過調研，曰：“66.0%教師所在學校有‘月月考’。”也就是說，三分之二的學校有“月考”，這個數字很夠嚇人的了。
我們知道，一個學期只不過18周，真正用於教學的不過16周。一般四次月考，每次月考花時一天，考前準備兩天，考後講評半天，也就是說，每次月考要用掉半周以上的時間，四次月考就是兩週半，如此，一個學期還剩下13.5周可用於教學，更不必說學生考試後還有自我放鬆的兩三天。如果是“週考”，計算一下，真要使人“汗不敢出”了。這是典型的以“考”代“教”，是典型的走火如魔，將“月考”甚至“週考”稱為“怪胎”，毫不誇張！
成績必須要，進度必須趕，於是，就加班加點。早上早到學校，下午推遲放學，雙休日休息是奢望，一個月休息一天是常規，於是，教師與學生的負擔越來越重卻成了必然。這就是“月考”導致的必然結果。
如今的“月考”，從這個地區推廣到那個地區，甚至新疆等地也難以倖免！這不由得使人想起了“劇場效應”：大家都坐在劇場看戲，忽然，有一個觀眾站起來看，後排的人勸阻無效，為了自己能看到，隨即站了起來，最後，全場的觀眾都從坐著看戲變成了站著看戲。因為誰坐下去誰就看不見。如此，每個人付出了更多的體力成本，得到了和原來一樣甚至更差的觀劇效果。
為了調查“月考”，走訪了多所學校的100餘位普通教師、學校負責人和教研員，95%以上的普通教師對勞民傷財的“月考”深惡痛疾，少數幾人未置可否，但沒有唱頌歌者。而教研員與學校負責人卻懾於強制推行者的威力，表現得委婉些，有時不得不“王顧左右而言他”。不知那些為“月考”歌功頌德者做過這種調查沒有？
另外，我們還對多所學校的十餘個班級的數百名學生作了調查：90%以上的學生早已從萬般痛苦中走出，如今麻木不仁了。這種心態，實際上早就將“月考”可能會產生的屬於普通意義上測試的一點點功能都化為烏有！
所以，我們認為，“月考”離教育越遠越好！
（二）取消了“月考”怎麼辦？
取消了“月考”，那以什麼作為激勵與診斷的手段呢？恢復傳統的單元測試！由於不同課程與即使同一門課程不同的單元容量大小不同，教學時間不同，所以，根本不必要大張旗鼓地開展統一考試。
我們認為，這種單元測驗應該由任課教師根據學情自己命題，並且必須採用“隨堂”考試的形式，至於開卷還是閉卷，則由任課教師說了算。因此而“閒”下來的教研人員，完全可以對教師的命題出卷能力進行培訓。
或許，有些地區或學校的領導一時不敢放手，則可採用對照的形式搞一個學期的試驗。安排兩個水平基本相同的學校（或者班級），一個繼續用“月考”或“週考”的手段，一個恢復上文所說的單元測試，最終看效果。
至於初三或高三，也沒有必要提早結束新課，用一個學期和一年的時間頻繁集中進行復習，並用“月考”或“週考”的形式促使複習。就語文而言，完全可以教授一些精心選擇的課文，以新帶舊進行復習。筆者當年教高三時，基本不理睬那種頻繁的“模擬考”或“月考”“週考”之類，堅持上新課，最終成績傲人。
說到底，“月考”盛行，源於一些教育行政部門對一線教師的不信任，試圖通過“月考”這樣的行政手段來“加強管理”。如果這一種不信任現象不能改變，“月考”這一“怪胎”就難以消滅。實際上，只要真正意義上懂得了信任的重要意義，真正懂得了教學單位與考試的關係，就不可能再迷信那種“月考”了。
“月考”必須退出教育舞臺，讓單元測驗進駐。
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