如果不關注閱讀，死抱著教材學語文，那麼學生進入中學後就會越來越力不從心，到頭來，在最關鍵的高考考場上，恐怕也難以獲得好成績。
前幾年有一位叫李路珂的女孩一度被人們關注。她兩次跳級，十五歲就考上了清華，二十歲攻讀清華大學建築學博士。當人們都用看待天才的目光看她時，她父親卻說，女兒並非智力超常，她與別人的區別只是在於：當別人的孩子正在拼命去讀去背一些無關緊要的、最多隻能供翻翻而已的文字（主要指語文課本）時，我在讓孩子讀《論語》《孟子》《古文觀止》等經典作品。
李路珂的父親堅持讓女兒有大量的課外閱讀，認為最好的少年時光應該去讀經典作品。他對現在的學校語文教育很不滿，認為“在無關緊要的文字上喋喋不休、浪費過多光陰只會毀掉人的一生”。由於他的這種想法與學校教育有矛盾，他讓孩子休學三次，以便女兒能無拘無束地自由閱讀。大量的課外閱讀給李路珂帶來了智力和學習上的飛躍，帶來生命的早慧和成長的輕鬆。
李路珂父親的做法可謂離經叛道，與當下很多教師和家長把語文課本奉為語文學習的聖經形成對比。由此不能不欣賞他的勇氣和見識。
看過一本書叫《我們怎樣學語文》，裡面有當代七十多位知名科學家、學者、作家等撰寫了自己早年語文學習的經歷，按作者們出生或求學的年代，全書從二三十年代到六七十年代分為四個部分。我從書中發現一個有趣的現象——凡五十年代以前的學界泰斗們，他們對自己當年的語文學習全都充滿溫情的回憶。他們的語文學習內容，基本上都是中華文化千百年來流傳下來的經典名章；他們幾乎都遇到一個或幾個學養豐厚的語文教師，從最初的語文學習中獲得了完善的語言和思想的滋養；都肯定地認為早年的語文學習為他們一生的事業及做人奠定了良好的基礎。例如，有人問中國科學院院士楊叔子先生，為什麼能成為院士，有什麼個人因素。他回答說：“重要的因素之一，是人文文化，中華民族的優秀傳統文化、中國語文起了重要的、直接或間接的作用。”
與之形成對比的是七八十年代接受中小學語文教育的這些人，他們對自己所經歷的語文教育充滿批判，認為教材選編質量不高、教學方法陳腐、思想啟蒙貧乏。而他們之所以後來“成才”，在於僥倖獲得一些課外讀物，正是這些課外讀物成全了他們。
當代著名作家畢飛宇是六十年代出生的人，他上中小學的時間應該在七八十年代。他在《我所接受的語文教育》一文中說，“如果讓我給我們這一代人所受的語文教育打分，我不會打‘零分’，因為它不是‘零分’，而是負數。我之所以這樣說，一點都沒有故作驚人的意思。我們在接受了小學、中學的語文教育後，不得不花上很大的力量再來一次自我教育和自我啟蒙。”
他批評的是當時的語文教育。可時過境遷，這麼多年了，我們的語文教育依然故我。這種糟糕狀態，到現在尚未有結束的跡象。
從教材的編排看。現在小學語文大致還是採用先學拼音、生字，再學詞彙、句子這樣一個邏輯框架。
拼音真的需要放到語文學習的最前面嗎？生字真的需要那樣一個個獨立地去學嗎？
這裡有一個貌似合理的邏輯推理：會讀文章就得先認字，想認字就得學拼音——事實上，這個表面合理的邏輯並不符合兒童的認知順序，逆反了人類學習語言文字的天性。顛倒了語言學習的順序，充滿反認知的內質。
語言文字本身就是一種工具，拼音更只是“工具的工具”——它就相當於二胡演奏員偶爾使用到的那塊松香，可以讓弓毛更潤滑，卻用不著在每個孩子初學二胡時就先去花費好長時間學習關於松香的知識——可這個“工具的工具”現在卻變成了工具本身和目的本身，以至於居然有人提出中國文字以後要用“拼音”完全代替“漢字”。這樣荒謬的想法不但被公然提出，竟然還引起討論，真是不可思議！
同時我們還忘記兒童學習需要的是形象、有趣、整體感知等特點，一上學就把他們拉到枯燥而抽象的字母和生字上來，孩子們為此付出了痛苦的努力，卻收穫不到學習的快樂，他們花費了許多時間，只學到了很少的東西。
有一次看到華東交通大學母親教育研究所的王東華先生說了這麼句話，覺得說得很好。他說：“我們的語文教育最大的問題是什麼，是用教西方拼音文字的方法教中國的象形文字。在過去，一年的私塾教兩千多字，現在把我們國家兩千年優秀的識字教育拋棄了，孩子們到三年級都看不懂東西。”
從語文教材的文本選擇上看，平庸之作非常多，不少作品從思想性、趣味性到文字的精緻上，都算不得上品，卻進入了教材。
陶行知在七十多年前就批評說：“中國的教科書，不但沒有把最好的文字收進去，並且用零碎的文字做中心，每課教幾個字，傳授一點零碎的知識。我們讀《水滸》《紅樓夢》《魯濱遜漂流記》一類的小說時，讀了第一節便想讀第二節，甚至從早晨讀到晚上，從夜晚讀到天亮，要把它一口氣看完才覺得痛快。以零碎文字做中心的教科書沒有這種分量。”他把這種教科書比喻為“沒有維他命的菜蔬”和“上等白米”，“吃了叫人害腳氣病，寸步難行”。
陶先生還說：“有人說，中國文人是蛀書蟲。可是教科書連培養蛀書蟲的力量也沒有。蛀書蟲為什麼蛀書，因為書中有好吃的東西，使它吃了又要吃。吃教科書如同嚼蠟，吃了一回，再不想吃第二回。”陶先生在幾十年前抨擊的現象並未改善，且愈演愈烈。
當代著名作家孫鬱曾做過一段時間中學教師，他從自己在七十年代接受的語文教育和後來當教師的經歷中，對語文教育深感失望。可到他的女兒長大上學了，他有一回翻女兒的課本，大吃一驚，他曾經教過的令他失望的篇章在女兒的教科書裡比比皆是。
著名學者、北大中文系教授錢理群先生評價說，我們語文教材的編選基本停留在二十世紀六十年代的水平。這實在是一針見血。
從教學上來看。我國中小學課堂教學仍然沿用生字、解釋詞語、分析意義、體味思想，以及大量的現代文背誦等這樣一種八股教條。
哪些字是生字，哪些詞是生詞，都是教材規定好的，學生們必須一遍又一遍地去讀去寫去背這些“生字”和“解詞”，即使這些字和詞早已是大多數孩子熟知的。
和語文教材同步下發給老師們的“語文教學參考書”早已規定了如何解讀每一課。當代著名教育家、特級教師李鎮西博士批判現在的語文課成為思想專制的場所：“學《孔乙己》只能理解是對封建科舉制度的批判；學《荷塘月色》只能理解這是朱自清對大屠殺的無聲抗議……學生的心靈被牢牢地套上精神枷鎖，哪有半點創造的精神空間可言？”
我知道一些孩子為了上課能準確回答老師的提問，會想辦法弄本教材參考書來，這樣他們在語文課堂上就能“正確”地回答出許多問題。
語文課本上經常有很多現代文背誦要求。由於現代文是口語化的東西，它在文字上是開放的，不像古典文學那樣詞句嚴謹。而要孩子背誦的，多半是一些很平常的段落，根本達不到“增一字則多，減一字則少”的境地，但考查時卻要求一個字、一個標點都不能錯。把一個開放的東西背出嚴謹來，孩子們唯恐出錯，比如不能把“狠狠打了他一下”背成“狠狠地打了他一下”——僅僅是多了一個可有可無的“地”字，那也不行。每一個標點都要死死記住……背誦的目的只是為了“正確”，而不是為了體悟，不是為了把經典刻進記憶和思想中，只是為了考卷上不丟分。手段和目的在這裡被完全搞亂了。
從教師的語文素養上看，多年來僵化而單一的教學方式，使語文教師這個群體的專業素養大大退化，“語文教師”這個角色所暗示的學科素養是如此蒼白。我親耳聽到一位校長在談到一個教師的工作安排時說：“教不了別的，還教不了語文嗎！”
圓圓在小學時，老師經常強調：“學語文就是要背課文，凡是背課文好的學生，考試成績就高。”上初中後，遇到更令人吃驚的語文老師。那個老師非常“敬業”，經常給學生留大量作業，其中好多作業沒來由。比如把“無精打采”歸入“生字”類，要學生們查字典給每個字注出讀音來——對於已上初中一年級的學生，這四個字哪個是生字呢？還比如讓解釋什麼是“咳嗽”“力氣”“驕傲”等，而這些詞多半在漢語大詞典上都查不到註釋，學生們只好用更為複雜的文字來“解釋”這些“生詞”，這樣的作業能讓人氣破肚皮。
我記得有一次圓圓做這種作業時很煩，說看來“吃飯”“喝水”也得解釋了，於是我們乾脆玩遊戲，一起對“吃飯”給出這樣的註解：“以勺筷等特製工具將食物送進口中，用牙齒磨碎，經咽喉進入腸胃的過程。”解釋完後，發現這下出現了更多需要解釋的詞，比如“勺”“食物”“腸胃”——簡直是“學無止境”啊！我們苦中作樂地笑了一氣。
從閱讀量上來看。以目前北京市小學四五年級課本為例，一本教材大約有兩三萬字，而一個四年級兒童的正常閱讀量應該達到一學期八十到一百萬字——並非教材的兩萬字是“濃縮的精華”，可以抵得過一般書籍中的二十萬或兩百萬字，它就是兩萬字，不多也不少——這就是說，從學生應該達到的閱讀量來說，教材所提供的閱讀量遠遠不夠！
語文教育界近些年開始強調學生的課外閱讀，並開列出許多古今中外的名著。但大多數學校和教師看重的是當下的考試成績，對課外閱讀並不重視，中小學生的語文學習基本上都侷限於語文課本。尤其是小學，教學活動幾乎全部緊緊地圍繞著課本展開。所謂“課外閱讀”，不過是一縷過耳清風。
前兩年，社會上開展過一場關於中小學語文教育的討論，許多人表達了對當前學校語文教育的不滿，甚至有許多激烈的言辭。中小學語文課難以承載“語文學習”這樣一個重任似乎已形成共識。但辯論過後，情況依舊，有小調整，但換湯不換藥，基本上沒有改觀。
這是個讓人心痛的事實，幾千年的文明古國，創造出世界上無與倫比的語言文化財富。進入現代社會，我們的科技進步了，可是居然越來越不會學自己的母語了。
我們的語文教育越來越趨向工業化思維。符號化、技術化、標準化的教學和考核，消磨著語文這個學科中特有的千變萬化的魅力和它的豐富性。母語學習本該是一件輕鬆愉快的事，現在它卻被異化了，變成一件枯燥而扭曲的事情。語文課越來越變態為一種近乎折磨人的活動，難怪那麼多孩子們越來越不喜歡學語文了。
學語文到底該學什麼，怎樣才能學好語文？
語文教學改革是個宏大課題，需要深入研究，任何個體都無法給出權威答案。但我們畢竟有一些有效的經驗，可以運用於當下的學習生活中，取得明顯的效果。
從許多人的經驗及各種資料中可以歸納出，學好語文有很多要素，但最核心最根本的方式就是閱讀，在語文學習上沒有閱讀量的積澱是不可行的。
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾試用過許多的手段來促進學生的腦力勞動，結果得出一條結論：最有效的手段就是擴大他們的閱讀範圍。
閱讀貧乏的人，一定是語言貧乏的人，同時也是思維貧乏的人。如果我們想讓孩子學好語文，卻漠視他的課外閱讀，這好比給一個本該喝一杯奶的孩子只預備了一匙奶，讓一個想學游泳的人進浴盆試水一樣。
現在好多中小學都開設了“閱讀課”，但這些課基本上不是孩子手裡拿本書去讀，而是教師講“閱讀方法”，學生做“閱讀題”。這宛如當一個人需要喝水時，旁邊的人就滔滔不絕地給他講一大堆關於喝水的知識，並讓他回答一些關於喝水的問題；而盛滿清水的水杯卻從來不肯遞給他。
國家每年為中小學圖書館建設投入大筆資金，可很多學校的圖書館只不過是閣樓頂上落滿灰塵的一隻舊紙箱——僅僅是說起來有那麼個東西，實際上跟學校的日常教學生活毫不相干。孩子們一直處於“閱讀貧困”中，學校語文教研會的討論主題經常是“如何講好閱讀課”。
如果學校教育中沒能為孩子們提供足夠的閱讀條件，課外閱讀就一定要在家庭中補足。
在我接觸的家長中，不少人對閱讀與語文學習的關係認識不足，有的家長甚至阻撓孩子的課外閱讀。他們很關心孩子的成績，聽人說讀課外書對學習有好處，就讓孩子讀幾天，可孩子剛一產生閱讀興趣，開始出現著迷的樣子，家長就擔心了，怕耽誤學習，又趕快把孩子拉回到課本中。這些家長總認為讀課外書不是學習，學課本才是學習。
在小學中確實有這麼一種現象，一些孩子從不讀課外書，考試成績經常很高，而一些經常讀課外書的同學在考試中並未顯出優勢。
這是因為小學語文考試卷一般都是緊緊圍繞著教材來的，考試前緊扣教材的反覆訓練，確實會讓孩子們在卷面上表現出好成績。事實上，不少人的成績只是一種假象。並不是孩子們作弊了，而是這樣的考試不能考查出學生們真正的“語文水平”，它只是在考查“學課本的水平”。
語文成績假象一般只能維持在小學階段，一旦進入中學，尤其是高中，語文考卷和課本的聯繫越來越弱，成績與閱讀量的相關性就顯現出來了。
高考語文試卷，除一些古詩文外，絕大多數內容和教材無關，它考查的基本上就是學生真實的語文水平——我並不是說高考的命題方式是最合理的，在這裡無意評價這一點，只是想說明，如果不關注閱讀，死抱著教材學語文，那麼學生進入中學後就會越來越力不從心，到頭來，在最關鍵的高考考場上，恐怕也難以獲得好成績。而一個語文水平真正很高的學生，他可以從容應對任何形式和水平的考卷，高考中也不會表現得平庸。
著名特級教師魏書生在中學教語文時，雖然肩上有學生升學考試的壓力，但他總是在開學的第一個月就領著學生把課本全部學完，剩下的時間進行廣泛的閱讀和相關學科活動。他是如此蔑視教材的一個人，卻能把普通校的“差班”教到考試成績超過重點校的“實驗班”。他把握住了語文學習的核心，取得好成績也是件水到渠成的事。
大多數家長和教師做不到像李路珂的父親或魏書生那樣，有勇氣並有能力讓孩子甩開語文教材來學習，但我們至少不要唯教材是從。首先認識到學語文不是學語文課本，然後才能大膽地把課外閱讀引進孩子的學習中。