【張都現專欄】
讓子彈再飛一會兒
——漫談教學節奏
原創作者|張都現（山東省新泰市第一中學科研處主任，中學高級教師，山東師範大學教育碩士，山東省教科院訪問學者。）
因為工作需要，最近連續觀摩了十幾節“一師一優課”錄像，總體感覺教師教學技藝精湛，多媒體運用嫻熟，新技術新手段層出不窮，小組合作成為新常態，課堂教學的城鄉差距顯著縮小。唯一遺憾的是教學節奏普遍太快了，有時候，老師提了一個很好的設問，學生未及深入思考就人聲鼎沸；一個很重要的演示實驗，老師直接擺出了實驗器材，呈現了實驗步驟，學生來不及思考為什麼這麼做，應該怎麼做，僅僅是看客的份兒；新授課環節結束了，沒有經過知識的沉澱和整理，直接切入習題訓練；一道題講完了，不總結、不反思直接開始下一道題。課堂教學就象一群人在逼仄的空間裡行色匆匆疲於奔命無暇旁顧，享受不到學習的樂趣。
學習應該是一段發現美、探索美、享受美的愉悅旅程，高明的教師應該像一位優秀的導遊，引領孩子們在鳥語花香、風景秀麗的山谷遊覽，白雲在頭頂飄揚，山風輕柔的吹過，陣陣花香撲鼻而來，流水潺潺，荷風嬉魚，遊客追逐著蝴蝶奔跑，笑聲、風聲混雜著回聲在山谷裡飄蕩，人與景和諧共處才能構成一幅優美的風景。但是，教學節奏過快，我們的師生就像急於攻佔山頭的士兵，不斷從一個陣地轉移到另一個陣地，無暇享受旅途的風光，老師煩，學生累，學習效果並不好。
教學節奏過快，學習效果反而不好的原因：
首先，建構主義學習觀認為，學習不是被動的接受信息刺激，而是學習者通過原有知識經驗與外界環境進行雙向交互，主動建構新知識的過程，這種建構不可能由他人代替。每個學習者都在以自己的原有知識經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。過快的教學節奏沒有給學生留下建構自己知識的時間和空間，儘管老師講了，但是因為缺乏學生的建構過程，學生仍然不會。
其次，從學習心理學的角度講，神經科學家將學習定義為兩個神經元彼此產生聯繫的過程。當一個神經元向另一個神經元傳遞信息時，神經元就發生了學習，學習就是建立神經網絡的過程。建立神經網絡是腦神經自己的事情，我們施加給大腦的一切聲音刺激、圖像刺激、嗅覺刺激、動作刺激無非是為了推動神經網絡的搭建，過快的教學節奏下，由於缺乏必要的個人思索、感悟，神經聯結非常不牢固，不會發生深層次學習。
安德烈·焦爾當在《學習的本質》一書中講到，學習不是單純的被動接收，不是簡單機械的記錄，也不是信息和資料的堆砌。學習者最大的障礙是“舊有概念”，它就像一堵牆阻礙了人們通向另一個知識空間。學習就要拆掉這堵牆——採用提問、對質、辯論等手段，製造一種緊張和不平衡，拆掉大腦原來的牆。能夠拆掉這堵牆的唯有學習者自己，學習只能由自己完成，老師沒有辦法把知識塞進學生的腦子裡。
解決教學節奏過快，可以考慮如下方面：
1．要樹立正確的課堂價值觀。
課堂教學的目的不僅僅是培養知識與技能，還要關注過程與方法和情感態度與價值觀。三維目標不是把一個完整的物體切割成三個部分，三維目標是相互融合密不可分的，離開過程與方法和情感態度、價值觀去學習知識與技能，難免就把豐富多彩的課堂教學閹割成索然無味的按圖索驥，追求了速度，迷失了風光，課堂就缺乏靈活性、多樣性、成長性和生命力。
2．要正確處理教與學的關係。
老師的教是為了學生的學，檢驗教學效果的唯一標準就是學生的學習收穫，講與不講，講多講少應該以學生的實際需要為準，而不是一味的追求教學預設。課堂教學需要預設，更需要現場生成。過快的教學節奏僅僅是關注了教師的預設，但是忽視了學生學習的本源價值，缺乏對學生個體和個性發展的關注，缺乏對教學過程的豐富性和靈動性的迴應，不能激發學生的創新創造能力。要引導學生參與教學過程，引導學生探討知識的來龍去脈，積極思維和熱烈討論的過程中，引導學生享受追求知識和探索真理的愉悅，同時，引導學生學習與人合作、相互分享的能力，這些都離不開必要的時間保障。
3．課堂教學不能懼怕課堂衝突。
現在有些公開課“順滑”的嚇人，整堂課沒有絲毫“衝突”——觀念的衝突、經驗的衝突乃至認知的衝突，所有人都按照老師預設的腳本有條不紊的演出，即使有爭論，也是老師預先設計了A、B角，花拳繡腳假把式，太不真實了。表演課得以流行，最根本的是有些老師害怕給學生留下反思、感悟、提問的時機之後，有些學生真的會提出一些超出教師預設的教學過程的問題，擔心教學過程失控，從而陷入佐藤學描述的“好的教學”的陷阱，即“關注於把‘好的發言’串聯起來展開教學” “教師若只尋求‘好的教學’，那麼尊重每一個兒童尊嚴的教學就不可能形成。”（佐藤學《教師的挑戰》第5頁），有生命的課堂應該是老師講授妙語連珠口若懸河，滔滔不絕如千里江河奔騰下洩，學生交流光芒四射清新脫俗，標新立異如萬里長城綿延不絕，有生命的課堂不害怕爭論，不迴避問題。
4．要調動學生多種學習方式。
2017年春天，我在華東師範大學聆聽了上海建平實驗中學校長、特級教師李百豔的一個報告《在對話交往中實現詩意棲居》，她說：“語文啊，太美了。教材文本也是有生命的，教師要善待文本，與文本之間的交往要真誠，做作者的知音。教師要順著語言鋪設的或顯豁或幽深的路徑，讓自己的心靈向作者的心靈慢慢靠近，誠心誠意的與作者對話交談，體會作者的情思與懷抱，用自己的知性、感性、理性、悟性、靈性去叩擊作者的心靈之門，直至聽到來自作者心底的最真切的回聲。讀《出師表》，諸葛亮諾大一把年紀，給幼主劉禪寫贈言，這份蜀國的基業包含著自己的心血呢，幼主能把先帝的千年大業發揚光大嗎？諸葛亮的心在滴血啊！讀著。讀著，我把自己讀的落了淚，我的學生也能在我的帶領下，讀到落淚。其實，每一篇文章都能找到詩意的美感。”後來我專門看了李百豔老師的《課堂教學實錄》，發現她的課堂教學穿插著多種形式的誦讀，通過誦讀，很好地調控了教學節奏。其實，我們不僅可以設置誦讀，通過引入對話、討論、交流、觀摩、設計、辯論、動手操作等多種學習方式，也可以有效調控教學節奏。
5．要借鑑中國書畫的留白藝術。
中國的書畫藝術講究留白，顧名思義，留白就是在作品中通過疏淡的著墨，留下廣闊空白，構造空靈韻味，給人以想象的空間，達到“此處無物勝有物”的藝術境界。南宋馬遠的《寒江獨釣圖》，一幅畫中，一隻小舟，一個漁翁在垂釣，整幅畫中沒有一絲水，而讓人感到煙波浩渺，方寸之地亦顯天地之寬。留白是一種智慧，也是一種境界，藝術大師都是留白的大師，教學亦如作畫，滿滿當當不一定美，適當留白可能更漂亮。
教育實踐中，孔子就很擅長留白。孔子誨人不倦，卻極少主動施教，他好為人師，卻並不積極指導，若非弟子經過嘗試、思索，有所體會，有所困惑，並且主動請教，他不會死乞白賴去點撥人家，這就是所謂的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也”。如同《學記》所總結的那樣，指導之道在於善待問。“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容然後盡其聲。” 別懼怕課堂上出現的空白，那可能是學生學習的最佳收穫期。《孫子兵法》說戰場上需要“靜若處子，動若脫兔”，課堂教學何嘗不需要有動有靜，動靜結合。
扣動扳機-----一聲槍響-----應聲倒地！從藝術的角度講，這沒有多少看點，但是，如果讓子彈在空中再飛一會兒，最好再繞一個“8”字，效果可能更佳。
還是讓子彈再飛一會兒吧！
（本文為張都現老師原創投稿）
