葉 瀾
華東師範大學教育學終身教授，曾任華東師範大學副校長，兼任過上海市社聯副主席、中國教育學會副會長等多項學術職務。首創並主持“新基礎教育”研究與“生命·實踐”教育學派建設20餘年。
“生命·實踐”教育學自2004年正式提出，經10餘年創建歷程，已走過了自己的初建年，形成了自己的教育信條。“教育信條”是“生命·實踐”教育學派精神內核的集中概要式表達，它是中國教育學百年建設的當代成就，是華東師範大學幾代教育學人的接力成果，也是葉瀾教授三十餘年心血與智慧的結晶創造。
一、關於教育的三大信條
信條一
教育是直麵人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會實踐活動,是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。
這是“生命·實踐”教育學派關於教育的總述。
教育的直接對象永遠是一個個具體的、有生命的個體。忘記、忽視或抹殺對象的生命性，就沒有真實的人的教育，就會異化為馴獸。教育起源於人際交往，教育者、受教育者、教與學的內容是教育最基本的元素。
教育需要“愛”，人的教育要通過教育者與受教育者的直接溝通才能整體實現。當代信息技術再發達，都不應也不可能以代替教師為目的，尤其在基礎教育階段。這是教育中的“仁”，是教育的人性要求。當代社會要善於運用信息技術，同時要警惕信息技術的異化。
信條二
教育通過“教天地人事 育生命自覺”，實現人的生命質量的提升，體現教育中人文關懷的特質。
這是“生命·實踐”教育學派對教育是什麼的中國式表達。
“教天地人事”是用大自然和人類文明的財富，豐富受教育者的精神世界，是教育中認識外部世界，學會生存、學會學習、學會創造等重要的基礎性任務。
“育生命自覺”是教育中指向內在自我意識發展的重要使命。“生命自覺”主要包括：熱愛生命和生活，悅納自我，具有積極、自信的人生態度；具有反思自我的意識和能力，具有在人生中不斷實現自我超越的信念和能力，具有策劃人生、主動把握時機、掌握自我命運的意識與能力。
“教天地人事 育生命自覺”，應貫穿於各級各類教育全程，是教育活動相互包涵和轉化的內外關係。兩者不可分割，舍其一，則不成為完整的教育。“天地之道”與“人事之道”最後融匯、達於“人心之道”，三“道”各有其內在邏輯，又相互豐潤。
基礎教育是為人生打好底色、形成底蘊、認清底線的重要養成階段，是人生幸福和社會公民養成的關鍵時期。
信條三
教育通過提升人的生命質量，為社會提供各種人才，實現其社會功能。教育是人類和社會“更新性再生產”活動。社會發展要求實現終身教育，要求“社會教育力”的集聚與提升。
這是“生命·實踐”教育學派對教育與社會關係的重建式回答。
教育是社會有機體的“心臟”，是人類社會吐故納新的更新性再生產，是社會有機體的基礎支撐。教育也是全社會的事業，一個社會不能不尊重教育，教育壞掉的社會是可怕的。
終身教育是衡量當代社會發展的教育尺度，它以促進人的多方面終身發展和人格完善、創造更富有意義的人生和更美好的世界為價值取向；以化入人生全程和社會各域的社會教育力為特徵，體現於人人、時時、處處、事事。
二、關於學校教育的五大信條
信條四
學校是師生開展教育活動的生命場，提升學校的生命質量是學校變革的深層次訴求。
這是“生命·實踐”教育學對學校是什麼的當代回答。
學校不是近代意義上的大工廠，也不是後現代視野裡的“監獄”，而是師生開展教育活動、共生共長的生命場。從“大工廠”轉換為“生命場”，從“塑造人”轉換為“成就人”，提升學校生命質感，是學校變革的深層訴求。
學校生命質感通過學校時空、整體活動和活動主體的特殊性體現。
在學校時空方面，學校時間的配置以生命成長的節律為依據，與自然變化相適應，按學生年齡階段的不同而區分。學生髮展是衡量學校時間效率的第一標準。目前，“生命·實踐”教育學合作校率先探索、研究的“四季系列活動”，以兒童成長節律為基礎、以四季節氣為軸線，是一個充滿融通的深度創造，正在逐漸形成學校新的“節語”和生命節律。
學校空間的配置必須顧及師生生命安全和多方面發展、開展教育活動、滿足交往與表達的需要，並注意空間分隔的固定與靈活、功能的通用與專用等區別。
學校空間是學校文化的重要載體，是教育理念的空間存在形態，也是尚待深入研究的大學問。
學校時空在有限中包含無限的延伸可能，在循環往復中實現生命的螺旋式、沉積式和階段式發展。學校充滿成長氣息，在那裡能聽到生命拔節的最美聲響。
“學科教學”和“綜合活動”是學校教育最基礎的構成，學校中的“領導與管理”由不同層次和方面的責任人合作承擔。學校中每個成員的積極主動與合力形成，是提升學校生命質感的重要保證。當代中國學校的轉型性變革的方向是：“價值提升、重心下移、結構開放、過程互動、動力內化和整體融通”，這是新型學校內在氣質的整體表達。
信條五
學科教學和綜合活動是學校教育特殊性的體現，是師生在學校承擔社會責任的具體表現，也是師生學校生活的基礎性構成。
這是“生命·實踐”學派對學校最大量存在的日常、基本活動之概括。
在學科教學方面，教學改革需要深度開發學科內含的育人價值。學科教學是學生人生中超越個體經驗束縛、跨進人類文明寶庫的捷徑；是綜合理解人類各項社會活動，進而研究問題、解決問題必不可少的基礎。
在當前淡化學科的背景下，要保持清醒，堅守基礎教育對人類文明傳承和個體生命成長的基礎價值，做好最基本的學科教學。深度開發各學科內涵的獨特育人價值，包括：符號系統、發展歷史、未知領域，知識要素、傑出人物、前沿問題，結構體系、社會貢獻、多元觀點，內在邏輯、人類價值、探索方向，研究方法、學科精神和不同可能等。只為應對考試而進行的教學，是學科教學的異化。
課堂教學是師生共同推進的過程，教師與學生、教與學是課堂教學中兩個不可分割的組成。在課堂教學中，師生關係不是主客、主次、中心和邊緣的關係，而是協同依存、交互反饋的合作共生體。
課堂教學還是一種生活。師生、生生、群體與個體隨教學需要而發生多重角色體驗，用多種方式學習，情感體驗始終伴隨其中。在課堂教學中學習傾聽與表達、讚賞與幫助，是學生實現成長的重要過程。
綜合活動和學科教學各有其教育價值，不是非此即彼的“對頭”，也不能相互替代。學科教學為綜合活動提供發現、研究新問題的基礎能力和保障，學科界限在綜合活動中打破，而不是在教學中打破。綜合活動的跨界，指其可突破學科之界、學校行政組織之界、校內外空間之界、學期與假期之界，具有極大的靈活性，是相對自由的天地，既是學生體驗成長的天地，也是教師研究創造的天地。綜合活動的主題和項目，可來自社會生活、自然世界、傳統文化、科學技術、文學藝術等各領域，可從多角度切入開展。綜合活動在靈活、多樣的同時，需要學校作出系統化統籌。每項具體活動，從項目確定、活動策劃，到組織開展中的問題解決與調整、小結反思與再策劃，應更多讓學生主動承擔，發揮其獨特的育人價值。
班級建設和學校各項活動，是開展綜合活動的基礎。班級集體是學生成長的重要支持，是學生滿足同齡人交往與合作、在群體中發展個性、以個性豐富集體等社會化過程之溫暖家庭。不能把綜合活動課程化。要警惕美國式課程概念、走班做法等帶來的偏差和誤導。
信條六
教師是從事點化人之生命的教育活動的責任人。沒有教師的創造性勞動，就不可能有新的教育世界。教師只有將創造融入自己的教育生命實踐，才能體驗這一職業內在的尊嚴與歡樂。
這是“生命·實踐”學派對學校教育活動複合主體之教師的基本認定。
教師不是服務者，不是簡單的傳遞者，他是知識分子群體中最大量的草根階層，雖不顯赫，但關係到個體、民族、社會和國家的發展。教師平凡但不庸常，教師沒有任何理由因自己所從事的工作而自卑，自尊、自愛是教師發展的心態前提。不尊重教師的社會是沒有希望和明天的社會。
教師在日常的研究性變革實踐中，用創造性的工作實現自身成長；在發展學生精神力量的同時，煥發自身的生命活力。研究性變革實踐是將學習、思考、策劃、實施、反思和重建貫穿教育全程的實踐。
信條七
每個人都得自己活，不能由別人代活。學校中的學生處於生命成長的重要時期，具有主動發展的需要與可能。學生是學習活動的主體和責任人，是教學活動複合主體的構成。“育生命自覺”從培養學生的自尊、自信和主動性始。
這是“生命·實踐”學派對學校教育活動複合主體之學生的基本認定。
基礎教育階段的學生處於生命成長的重要時期，最具有主動發展的需要與可能，自尊、自信、自主是“生命自覺”的基礎。每個學生都有自己的獨特性，都應得到尊重，對他們的發展有基本要求，但不能用一把尺子量。學生群體會有共同的需要，但差異始終存在。差異是教育活動的資源，不是必須消滅的“敵人”。有差異的發展是教育之常態。
興趣是開啟學生心靈世界大門的鑰匙，但教育最終要使他對學習、研究和自我發展有興趣。感性刺激是通往心靈世界的起點，但教育不能停留於此，停留於此者，不是教育，而是遷就、是誤人子弟。
學生只有在積極參與各項必須、合適的教育實踐中，才能逐漸生成主體意識和主動應對環境、實現自我發展的能力，也才可能成為推動當代中國發展的公民，成為實現自己抱負、創造有意義的、充實幸福人生之個人。
信條八
用創造學校新生活的理念開展日常教育活動，使師生成為學校生活的主動創造者。教育的意義不只是在未來，它就在當下創造生命成長的、豐富的各項學校活動中。
學校的各項工作，都貴在日常、持續的生長式積澱中。教育與生命成長相同，是一個長期、逐步過渡、階段性躍遷的慢的事業。教育忌浮躁、跟風、突擊、運動、競爭、賽事頻頻、虛榮和浮誇。
學校創造的性質是教育創造，不同於社會其他行業的創造發明。它是為生命發展、新人培養而作的研究，是對已有理論、實踐、經驗與教育習俗的改造，是對學校新問題的答案尋找，也是具有教育學意義的創造。
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三、關於教育學研究的四大信條
信條九
作為獨立學科的教育學，以揭示教育事理為核心。教育實踐的層級性、社會性和生命性等諸多複雜性，決定了教育學屬複雜學科，是一門以教育為聚焦的通學。
信條十
教育學研究需要作出方法論的改造與探索，用複雜思維形成綜合抽象，研究過程中的互動生成與轉化機制。改變兩極對立的簡單思維方式，改變客觀主義的所謂科學方法。要在理論與實踐的雙向構建中推進學科建設。
若無方法論突破，還只是套用其他學科的研究方法，則教育學難有獨立地位，難有突破式大發展。“生命·實踐”教育學研究院將於明年舉行以“教育研究方法論”為主題的國際研討會，與世界各國專業人員圍繞方法論進行探討。
信條十一
教育學研究者，包括專業人員、教師和任何真誠投入者，其發展同樣需要有生命自覺和責任擔當，並在教育研究的實踐中成事成人。
教育學研究者本身要而且能在教育研究的實踐中成事成人，在做事過程中發現自己的不足和問題，不斷努力改進自己，生命永遠在生長。
信條十二
“生命·實踐”教育學以“長善救失”“以身立學”為研究精神和行為準則，共同致力於學派的持續發展。
教育學人的特徵是“長善救失”，對他人和自我都能做到長善救失，教育才能成為使他人和自我都變得更加美好的事業。上述信條不只是宣言式發佈，而是在實踐中證明是存在的，具有存在價值，能夠使自我和他人都變得更好。怎樣做人，就做出怎樣的學問。虛偽、只說不做、說的和做的不一樣、對別人的要求和對自己的要求不一樣，諸如此類都不是真正的“生命·實踐”教育學派成員。
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